Sin información, no hay balance

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El pasado mes de julio, terminó el año escolar 2020-2021 en Venezuela. Un año que se desarrolló con las restricciones propias de la pandemia, pero agravadas por la situación del sistema educativo y la emergencia humanitaria que se vive en el país mucho antes del COVID-19.

Al cierre del año escolar, lo primero que deberíamos tener, es un balance de lo sucedido.

Para conocer un balance real y completo de lo sucedido en el año escolar, debería existir información detallada, actualizada y accesible a todos. Sin embargo, eso dejó de pasar en Venezuela, desde que:
– Cerraron el acceso público al sistema de información del ministerio (por el año 2010).
– Dejaron de ser públicas las memorias y cuentas (la última fue en 2015).
– Se prohibió la realización de investigaciones, y el levantamiento de información en las escuelas oficiales, lo que permitía tener ópticas alternativas y complementarias.

Es por ello que la única fuente de información disponible, en los últimos años, son las declaraciones de funcionarios de los entes oficiales, a través de notas de prensa, de intervenciones en programas o cadenas, y su difusión a través de los medios oficiales, incluyendo sus redes sociales. No obstante, la información obtenida a través de esos canales no tiene ni la completitud, ni la precisión, ni la confiabilidad que se requiere para poder considerarlo un balance real de lo sucedido en el año escolar.

En esta oportunidad, y hasta la fecha (martes 10 de agosto), no existe información oficial en la página del ministerio, ni en las de algunos de sus entes adscritos, como FEDE, sino algunas notas de prensa y videos, en la página de la vicepresidencia y en la de algunos medios del Estado, como VTV.

En efecto, en el portal del ministerio de educación, hasta el martes 10 de agosto, no aparecía información con las estadísticas educativas actualizadas. (Es importante aclarar que en ese portal, no hay información oficial, más allá de algunas notas de prensa, pero no data real y detallada). Y la reseña más reciente era del 26 de julio, tal como se aprecia en la siguiente captura de pantalla con la última publicación.

En sus redes sociales, específicamente en la cuenta oficial de Twitter, lo que estaba publicado hasta la primera semana del mes, eran reseñas de actividades desarrolladas, tanto por la oficina central del ministerio, como algunos de sus entes desconcentrados. Sobre el contenido específico de algunas de ellas, se hará referencia en otra publicación.

En ningún caso, se presentó información sobre los resultados y el balance del año escolar.

El viernes 6 de agosto, se realizó un evento para celebrar la graduación de bachilleres de la cohorte de este año. En dicho evento, tanto la vicepresidenta como el ministro del subsistema de educación básica, tuvieron intervenciones en las que mencionaron alguna información.

De estas intervenciones, más allá de apreciaciones sin datos, la información compartida fue una relación de matrícula por niveles y modalidades, presentada por Eduardo Piñate. En el siguiente cuadro, se recogen los datos mencionados que incluyen la matrícula registrada al final del año escolar 2020-2021 y la cantidad de estudiantes promovidos de un nivel a otro, en Educación Básica regular.

Además de esos datos, Eduardo Piñate, afirmó que durante el año escolar 2020-2021, uno de los mayores éxitos que se podía reportar era que se había garantizado el derecho a la educación en Venezuela, sin embargo, no presentó información o evidencia que respaldara esta afirmación. También dijo que estaban sistematizando las diversas opciones que se desarrollaron en la instrumentación del Plan Cada Familia Una Escuela, pero no señaló cómo se evaluará la eficacia en cada caso. Y otro elemento que mencionó en su intervención, fue que la educación en Venezuela se estaba desarrollando en correspondencia con el proyecto de país que se lleva adelante. Al respecto, es importante mencionar que, como es de conocimiento público, hay aspectos del proyecto de país que se está impulsando desde diversas instancias del Estado, que contienen violaciones a lo que está establecido en la Constitución vigente, por lo que, es importante tener en consideración los aspectos del mismo que están afectando la calidad educativa.

Por su parte, Delcy Rodríguez hizo diversos anuncios que incluyeron dos relacionados con la accesibilidad del derecho a la educación. En uno de ellos, informó que se habían aprobado “más de 14 millones de Euros” para la “dotación” de 19 planteles que se inaugurarán próximamente. No especificó dónde están, cuál es la matrícula que atenderán, ni tampoco los niveles que constituyen la oferta educativa, en cada caso. Es importante mencionar que esa información no se encuentra disponible en el portal del ministerio y tampoco en el de FEDE (portal que estuvo caído hasta ayer, sin embargo, hoy se puede ver que ni en la sección de noticias se encuentran datos sobre las construcciones, y las noticias publicadas son previas al 13 de marzo del 2020, más 4 publicadas el 12 de julio).

Otro anuncio hecho por la funcionaria, fue la aprobación de recursos para “fortalecer” 500 escuelas y “recuperar” 24 mil mesas-sillas. En este caso, tampoco hay información en los portales correspondientes sobre las escuelas a atender, ni del tipo de mantenimiento a realizar en cada una.

Con respecto a estos datos, es importante señalar que, en un informe presentado por el MPP para la Comunicación e Información en enero de este año, dice que en Venezuela existen 31.552 escuelas, de las que el 84% son de dependencia oficial. Y de acuerdo con las últimas cifras oficiales que estaban publicadas en un reporte en el portal del INE, para el año escolar 2017-2018 había 29.412 escuelas en total, de las que 24.411 eran de dependencia oficial.

Eso significa que, de acuerdo con anuncio hecho por Rodríguez el pasado 6 de agosto, se incrementaría 0,06% el total de planteles existentes en el país, tomando las referencias previas de 2018 y 2021 (lo que significaría 0,07% y 0.08% de las escuelas oficiales, respectivamente). Y en términos de mantenimiento menor, se estaría atendiendo el 1,6% y el 1,7% del total de escuelas reportadas en el 2018 y el 2021, lo que representa el 1,9% y el 2,05% de las escuelas oficiales existentes en 2018 y 2021, respectivamente.

De forma complementaria, cabe señalar que en las redes sociales de las organizaciones del Estado, con responsabilidad directa en la garantía del derecho a la educación, en los primeros días de este mes, se encontraron algunas publicaciones reseñando el mantenimiento de unas pocas escuelas en Anzoátegui, Apure y Barinas, una inspección de las obras de realizadas en un Liceo, una jornada de desinfección en una escuela del Táchira y un plan de recuperación de mesas-sillas en un municipio del estado Bolívar. Además de ello, se encontró una mención a reuniones realizadas en 3 entidades Distrito, Sucre y Zulia, en la primera para organizar la seguridad de un plantel durante el período de vacaciones y en las otras dos para organizar actividades de mantenimiento en los planteles educativos. En todos los casos, la información presentada en las publicaciones es puntual, y no permitía tener data real sobre el alcance y desarrollo de las actividades.

En el evento del 6 de agosto, Delcy Rodríguez, también hizo otros dos anuncios relacionados con el sistema educativo: la realización de un proceso de registro para que los estudiantes puedan utilizar el pasaje estudiantil, con un mecanismo de pago electrónico, activado con un código QR y el inicio, el lunes siguiente, de un “plan vacacional”, para estudiantes de todos los niveles y la emisión de un programa de televisión denominado CreArte2.0.

Con respecto al plan vacacional, la funcionaria dijo que éste se realizaría en 15.000 planteles, lo que equivale al 56,6% del total de planteles oficiales, de acuerdo con los datos mencionados previamente. En este caso, es importante conocer dónde están ubicados y a cuántos niños y jóvenes se atenderán durante el período vacacional, así como, cuáles son los planes alternativos, más allá de los programas de televisión, que se garantizarán a aquellos estudiantes del subsistema de educación básica que están inscritos en escuelas de dependencia oficial y que, por la selección de los planteles, no tendrán acceso a este “plan”.

Es importante mencionar que, para la realización de este plan vacacional, se desconocen las instrucciones que deberán seguir las Zonas Educativas y las escuelas. Esta situación es diferente a la del período vacacional del año escolar 2019-2020, en el que el ente Rector, elaboró y envió a las escuelas unas orientaciones para el desarrollo de lo que, en ese momento, se denominaba el «Plan Cada Familia Una Escuela en Vacaciones» y que incluía instrucciones para las actividades de mantenimiento escolar, así como para las de recreación.

Adicionalmente, a pesar de que no se había anunciado como una actividad y de que se desconocen las orientaciones respectivas, durante la primera semana de agosto, se vieron algunas publicaciones de Aragua, Monagas y Portuguesa, mostrando actividades de lo que se denominaba en ellas como Plan «Escuelas Abiertas en Agosto». En Distrito Capital, lo que se difundió fue información sobre la realización de mesas de trabajo para planificarlas.

Después del anuncio hecho el 6 de agosto, e iniciada la segunda semana del mes, se han encontrado otras publicaciones con información sobre el plan, en este caso, mostramos la de Sucre y 3 de Distrito, con información diversa, en la primera, se presentan escuetamente, las opciones a ofrecer, en la segunda se reseña la realización de una reunión de organización de las actividades del plan, y en la tercera, con un enfoque contrario a la esencia cívica establecida en la Constitución, se muestra el inicio de las actividades de formación en idiomas.

En todos los casos, hasta el momento, es importante hacer notar que, es muy poca la información con la que se cuenta públicamente sobre esta actividad, que el plan «Escuelas Abiertas en Agosto» de ser el mismo que fue anunciado en el acto del pasado 6, estaría iniciando en muchas zonas educativas con una semana de atraso y pareciera que producto de alguna decisión oficial, ya que, en el anuncio se especificó que iniciarían las actividades de recreación este lunes 9. Esta situación pone en evidencia la falta de planificación y de coordinación entre las instancias del ente rector, en sus diversos niveles de organización, planificación que debió hacerse antes de finalizar el año escolar si se trataba de un plan para desarrollar actividades a lo largo del mes de agosto, como su nombre lo dice. Esta situación, más la restricción en el número de instituciones habilitadas para desarrollar las actividades, tiene como consecuencia un trato desigual a los estudiantes, dependiendo del lugar en el que residen.

Hasta aquí hemos hecho referencia a la información que está disponible, debido a las restricciones a las que hicimos mención al principio. Pero ¿cuál es la información que, como país y como ciudadanía, deberíamos tener?

Para poder decir que tenemos un balance de lo sucedido en el año escolar 2020-2021, deberíamos:

  • Saber cuántos estudiantes cursaron efectivamente el año escolar, con su relación por edad y sexo en cada año y grado. Y dado el contexto de la pandemia, al decir efectivamente, no se puede hacer referencia solamente, como en las situaciones pre-pandemia, a la asistencia a lo largo del año escolar, sino que se debe tener una relación de la comunicación efectiva de los docentes y las escuelas, con los estudiantes y las familias.
  • Obviamente, de forma complementaria, se debería tener una evaluación de los aprendizajes reales logrados por los estudiantes, al finalizar el año escolar. En este caso, se requiere eliminar la lógica de la «certificación automática» que se ha instrumentado en el subsistema de educación básica.
  • Saber cuántos docentes estuvieron en ejercicio permanente, cuál fue su nivel de comunicación con los estudiantes y las familias y de interacción con los directivos de su escuela y con los supervisores de la Zona Educativa. En este caso, se requiere saber también, cuál es el nivel de formación de cada docente, así como, las competencias que tiene para desarrollar las actividades en el nivel y año que les corresponda.
  • Deberíamos tener un censo del personal directivo, administrativo y obrero de cada escuela, su estatus y actividad a lo largo del año escolar. En el caso de todos, pero, especialmente, en el del equipo directivo, se requiere saber cuál es su nivel de formación y competencias para desarrollar las actividades propias de sus cargos.
  • Otra cosa que se debería saber, con detalle, es el estatus de las Zonas Educativas, las Autoridades Únicas, las Direcciones de Educación de gobernaciones y alcaldías, a lo largo y ancho del país, con cuál personal cuentan, cuál estuvo activo a lo largo del año escolar, cuántas veces visitaron las escuelas a su cargo, y también, como en el caso de los directivos, cuál es su nivel de formación y competencias para desarrollar las actividades propias de sus cargos.
  • Tener un inventario con las condiciones de la infraestructura de cada una de las escuelas a lo largo y ancho del país, con una relación del estatus de los servicios públicos que requieren para su funcionamiento.
  • Saber cuál fue la cobertura real del PAE y la calidad nutricional de las comidas, en cada una de las escuelas oficiales.
  • En Venezuela, también deberíamos tener información sobre los planes de estudio, su estatus de desarrollo e instrumentación y la evaluación de los materiales y recursos que se utilizaron en cada nivel y modalidad.

Esta data, en términos generales, es imprescindible, independientemente del contexto en el que se desarrolle el año escolar para poder tener un balance de lo sucedido. Pero en pandemia, además, deberíamos saber:

  • En cuantas familias se pudieron instrumentar las actividades del plan Cada Familia Una Escuela, cuántas contaban con condiciones para desarrollarlas y apoyar a los estudiantes; y cuántas recibieron acompañamiento y apoyo, de qué tipo, con qué frecuencia y suministrado por quién.
  • En cuántas escuelas, cuántos y cuáles docentes, utilizaron variantes del Plan, cuál fue la variante, a cuántos estudiantes pudieron llegar efectivamente.
  • Y en cuantas escuelas, cuántos y cuáles docentes, utilizaron los programas y materiales del Plan Cara Familia Una Escuela para desarrollar sus procesos.

Mientras el país no cuente con esa información detallada, no se puede afirmar que se garantizó el derecho a la educación, que no se incrementaron las desigualdades sociales y territoriales, ni que el año escolar culminó con éxito; así como tampoco, sin evaluar la efectividad de todas y cada una de las variantes del Plan Cada Familia Una Escuela, es decir, sin conocer qué tanto alcance tuvo cada variante y cuánto aprendieron los estudiantes en cada caso, se puede afirmar que son «soluciones creativas» que permitieron desarrollar los aprendizajes el año escolar pasado.

Sin información, lo que se tienen son referencias puntuales, reseñas anecdóticas y propaganda.

151 años del Decreto de Instrucción Pública, Gratuita y Obligatoria, Decreto 1.723

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78 años antes de la adopción de Declaración Universal de los Derechos Humanos por la Asamblea General de las Naciones Unidas, cuyo artículo 26, numeral 1, establece que:

“Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuitamente, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos«

El 27 de junio de 1870, el gobierno de Antonio Guzmán Blanco, promulga el Decreto de Instrucción Pública, Gratuita y Obligatoria, decreto 1.723. El texto contiene 76 artículos o cláusulas, organizados en dos secciones y tal como lo recogen Abreu (2015) y Duarte (2008), el primero de ellos establece que una parte de la educación pública, será obligatoria:

“La instrucción pública en Venezuela es de dos especies: obligatoria o necesaria, y libre o voluntaria”

El segundo presenta como norma su obligatoriedad sin ningún tipo de discriminación, determina la responsabilidad del Estado en garantizarla de forma gratuita y establece las áreas generales de formación:

“La instrucción obligatoria es aquella que la ley exige a todos los venezolanos de ambos sexos, y que los poderes públicos están en el deber de dar gratuita y preferentemente. Comprende por ahora los principios generales de moral, la lectura y la escritura del idioma patrio, la aritmética práctica, el sistema métrico y el Compendio de la Constitución federal”.

La norma de la gratuidad también se aplica a la educación voluntaria o libre, siempre que los entes del Estado estén en condiciones de hacerlo, tal como se expresa, en el tercer artículo o cláusula:

“La instrucción libre abarca todos los demás conocimientos que los venezolanos quieran adquirir en los distintos ramos del saber humano. Esta especie de instrucción será ofrecida gratuitamente por los Poderes públicos en la extensión que les sea posible”

Estas disposiciones que establecen obligaciones y gratuidad, tienen un complemento en el artículo o cláusula 5, involucrando a las familias en la responsabilidad y el financiamiento, que incluye la incorporación a las escuelas, cuando las familias no tengan los conocimientos o los recursos para la formación de los niños y jóvenes.

“Todo padre, madre, tutor o persona a cuyo cargo esté un niño o niña mayor de siete años y menor de edad, está obligado a enseñarle los conocimientos necesarios o pagar un maestro que les enseñe, y en caso de no poder hacer ni una ni otra cosa, deberá mandarlo a la escuela pública del lugar”

Así como una precisión del alcance de las responsabilidades de los entes del Estado, en el artículo o cláusula, 7:

«La Nación, los Estados y los Municipios están obligados a promover en sus respectivas jurisdicciones y por cuantos medios puedan, la instrucción primaria, creando y protegiendo el establecimiento de escuelas gratuitas en los poblados y en los campos, fijos y ambulantes, nocturnos y dominicales, de manera que los conocimientos obligatorios estén al alcance de todas las condiciones sociales”

Por otra parte, el artículo o cláusula 10, establece la responsabilidad del Estado de apoyar y proteger las iniciativas, sean éstas provenientes del Poder Federal, o de iniciativas no gubernamentales:

“Todo esfuerzo en beneficio de la instrucción primaria, sea de un individuo, de una asociación o del Poder Federal, será eficazmente secundado y protegido por las autoridades de los estados”.

Para garantizar la gratuidad, de forma complementaria y en relación a las escuelas primarias, en el artículo o cláusula 29 se crea un impuesto destinado a su financiamiento.

“Se establece un impuesto nacional sobre la circulación de los valores en la forma que se expresará; y su producto íntegro se destina a la fundación y sostenimiento de escuelas primarias”.

Y para poder llegar a toda la población, el artículo o cláusula 20, establece:

“Las escuelas primarias de niños o niñas serán fijas o ambulantes, las primeras se establecerán en las ciudades, villas o poblados y las segundas en los caseríos y en los campos”.

Así como, el artículo o cláusula 21, considera la existencia de escuelas de adultos, con horarios especiales, para ampliar el acceso a la educación esencial, para todos.

“Las escuelas primarias de adultos pueden ser dominicales y nocturnas”.

Otro elemento a considerar del contenido de este decreto, es el trato a quienes ejercieran funciones en educación. En este caso, en los artículos o cláusulas 25 y 26, se establecen dos condiciones básicas de contratación: la pensión por jubilación (25) y recompensas extraordinarias derivadas de la cantidad de estudiantes formados (26).

Artículo o cláusula 25: “Todo preceptor o preceptora que enseñe por quince años consecutivos las primeras letras en las escuelas de la Nación obtendrá su jubilación y gozará durante su vida de una pensión igual al sueldo que disfrutaba y que se pagará de las rentas de instrucción primaria”.

Artículo o cláusula 26 “La Dirección nacional acordará recompensas extraordinarias a los profesores y profesoras que enseñen a mayor número de alumnos en un año”.

Como resultado de la promulgación del Decreto 1.723, de acuerdo a las fuentes consultadas: en 1873, de acuerdo a la reseña hecha en el Diccionario de Historia de Venezuela, existían 141 escuelas federales con 7.064 estudiantes y 251 escuelas municipales, con 8.017 y en 1885, las escuelas habían aumentado a 1.312 escuelas federales con 80.900 estudiantes y 645 escuelas municipales, con 18.556.

Referencias:

Abreu, A; (2015); Decreto De Instrucción Pública, Gratuita Y Obligatoria De Antonio Guzmán Blanco. Un Referente Histórico – Educativo (http://ojs.urbe.edu/index.php/redhecs/article/download/5/21?inline=1)

Duarte, J; (2008); La universidad católica de Bogotá y la formación de profesionales durante la regeneración 1884-1890, Revista Heurística, Saber-ULA. (http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/21099)

La información del Diccionario de Historia de Venezuela, se puede ver en el siguiente enlace: https://bibliofep.fundacionempresaspolar.org/dhv/entradas/d/decreto-de-instruccion-publica-gratuita-y-obligatoria/

¿Corresponsabilidad o traslado de responsabilidad?

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Durante el período vacacional, entre años escolares, una de las actividades que se organizaba y desarrollaba tradicionalmente, en el sistema educativo venezolano, era el mantenimiento de las escuelas, que podía incluir desde mantenimiento menor (limpieza profunda, reparaciones menores de infraestructura y mobiliario, pintura, etc), hasta mantenimiento mayor y ampliaciones, en los casos en los que fuera necesario.

Para ese proceso, el Ministerio de Educación hacía planificación, estimaba inversión, invertía recursos, adquiría materiales e insumos, y contrataba la ejecución, a través de diversos mecanismos. El proceso era similar, con sus peculiaridades, para las escuelas de dependencia estadal, municipal y autónoma, ya que el mismo, era organizado por cada uno de los entes que administraban las escuelas. En algunos momentos, regiones y planteles, las actividades de mantenimiento, se coordinaban con actividades vacacionales, en las que participaban los miembros de las comunidades educativas.

Como parte de las instancias del Estado, con responsabilidad directa en estas labores, la Fundación de Edificaciones y Dotaciones Educativas (FEDE), que fue creada en 1976, atendía la planta física de todas las escuelas, con protocolos y manuales elaborados técnicamente para el diseño, construcción, mantenimiento, en todas sus modalidades y dotación de las escuelas.

Sin embargo, esa situación ha cambiado. En las últimas décadas, los planes de mantenimiento escolar, han ido mutando y mermando en su alcance y disponibilidad de financiamiento. De procesos planificados, financiados, organizados y gestionados, por las instancias con la responsabilidad de la administración pública, de acuerdo a las necesidades de cada una de las escuelas, se ha pasado a procesos con escasa o sin inversión, decretados en lugar de planificados y en los que la responsabilidad de la organización y gestión ha sido trasladada progresivamente a las comunidades de las escuelas, sin que para ello, se transfieran los fondos, o se habilite la capacidad de ejecución real.

Sobre la capacidad de gestión, es importante recordar que las escuelas de dependencia oficial, en Venezuela, son las unidades más desconcentradas de los entes que las administran, es decir, no tienen ni personalidad jurídica, ni autonomía para tomar decisiones y manejar presupuesto. 

Esta situación, a la que nos hemos referido en otros momentos, tiene un impacto significativo en el funcionamiento del sistema, pero especialmente, cuando el Estado pierde su capacidad de gestión, y traslada responsabilidades y costos a las comunidades.

El proceso de mantenimiento, también contaba, a lo largo del año escolar, por una parte, con personal directamente contratado para desarrollarlo en las escuelas y por la otra, con protocolos y medidas específicas para atender las emergencias y los imprevistos, que no podían atenderse por el personal obrero, encargado del mantenimiento de cada escuela. La contratación de este personal, también ha disminuido notablemente, así como la dotación de los insumos necesarios para desarrollar su trabajo.

En su lugar, en los últimos años escolares, el calendario ha incluido 3 momentos de mantenimiento. Se trata de 3 fines de semana en los que se convoca a todos los miembros de la comunidad, para hacer, en cada escuela oficial, actividades de mantenimiento menor. Su instrumentación, ha implicado la transferencia progresiva de responsabilidades, ya que, los miembros de las comunidades educativas, han pasado de ser colaboradores voluntarios, a participantes y encargados del proceso, incluyendo a los docentes.

Esta transferencia progresiva de responsabilidad, apalancada en la figura de la “corresponsabilidad”, constituye un traslado de los costos del mantenimiento de las escuelas a estudiantes, familias y docentes, lo que implica, por una parte, que el Estado deja de financiar total o parcialmente, uno de los componentes de la canasta educativa (la canasta educativa incluye los costos de funcionamiento que el Estado debe asumir, para garantizar la gratuidad de la educación, en las escuelas oficiales), y por la otra, que el equipo docente que se ve obligado a participar en esas actividades, está asumiendo con trabajo, parte de los costos de su contratación.

Esas actividades de mantenimiento, son las que se han denominado “Una Gota de Amor para mi Escuela”.

La lógica de estas actividades de mantenimiento a lo largo del año escolar, también se ha trasladado a las que se realizan durante el período vacacional, tal como se puede apreciar, con más claridad, en el documento denominado “Orientación Ministerial. Cada Familia Una Escuela “En Vacaciones” 2020”.

Este es un documento que contiene las pautas de funcionamiento del Plan Cada Familia Una Escuela (CFUE) durante el período vacacional, que, como se ve en la captura de pantalla, fue elaborado el pasado 31 de julio, es decir, un día antes de iniciar formalmente las vacaciones. Es importante, precisar que, a pesar de titularse Orientación Ministerial, está suscrito por el “viceministro de Comunidades Educativas y Unión con el Pueblo”.

Fecha de Documento CFUEVaca
Captura de pantalla del documento: Orientación Ministerial. Cada Familia Una Escuela “En Vacaciones” 2020

El documento, que comenzó a circular a principios de agosto, en las escuelas, a través de la red de supervisores, sin la requerida anticipación para que las diversas instancias del sistema se organizaran, y más en el contexto de la cuarentena, incluye 8 objetivos, más 6 características, 5 acciones y 11 orientaciones, para el desarrollo del plan (*).

Las relativas al mantenimiento son las siguientes:

A. En la presentación, dice que el plan “CADA FAMILIA UNA ESCUELA: EN VACACIONES”, que se desarrollará durante el mes de agosto y la primera quincena de septiembre: “demanda la participación de todas las instancias de la organización de las Comunidades Educativas como corresponsables del proceso de formación ciudadana que requiere nuestro país mediante el desarrollo de actividades de producción y rehabilitación preventiva y correctiva dentro de las instalaciones educativas durante el mes de agosto con atención a las medidas de seguridad contra el covid-19, y a las características o particularidades de cada entidad geográfica y de cada localidad donde se implemente de acuerdo a la flexibilización e incidencia pandémica de tal manera que sea contextualizado.”
Como se aprecia en la cita, a pesar de que el documento dice que el tiempo de desarrollo del plan, incluye la primera quincena de septiembre, las actividades de rehabilitación de las instalaciones educativas, se desarrollarán en agosto.

B. Los objetivos relacionados con el mantenimiento escolar son, el 2 y el 6:

  1. Objetivo 2: «Garantizar el mantenimiento de los proyectos socioproductivos como el Conuco Escolar, el Plan Avícola, Plan Porcino y otras iniciativas para la producción, además del cuido de las instalaciones educativas para su aprovechamiento de sus espacios en tiempo vacacional bajo los principios de corresponsabilidad y participación protagónica de la escuela, la familia y la comunidad en cuarentena social y colectiva ante el COVID-19 con lo cual se evidencie que “Entre prevención y producción no existe contradicción”.»
  2. Objetivo 6: «Desarrollar el plan de mantenimiento preventivo para la rehabilitación de la planta física de nuestras instituciones educativas, garantizado las medidas preventivas contra el COVID- 19 de conformidad con lo expresado en instrucción “Una gota de amor para mi Escuela en Resistencia”.»

C. En las características del plan, la 2, 3, 4 y 5, hacen referencia, directa o indirectamente, a actividades de mantenimiento, resaltando:

  1. La incorporación del Movimiento Bolivariano de Familias (MBF) y del “Poder popular Organizado” en las actividades, en sustitución, o en coordinación con el personal directivo. También se espera la incorporación de los estudiantes de 5to y 6to año que tengan pendiente la realización de labor socio comunitaria.
  2. La participación que se indica que tengan, se identifica como “socio política, socio laboral y de recuperación de espacios, bienes y servicios”
  3. Se establece que las actividades deben “articularse” con FEDE, Alcaldías, Gobernaciones, y con los programas Barrio Nuevo Barrio Tricolor, y Venezuela Bella.
  4. Las mismas se desarrollarán con base en cronogramas y horarios de guardia.
  5. Las actividades incluyen: cuidado y mantenimiento de espacios productivos, infraestructura y también , el programa de alimentación.

D. Por otra parte, en las características del plan, pero relacionadas con la realización de actividades en entornos comunitarios, se especifica que “se realizarán articulaciones para garantizar la incorporación de las comunidades al cuido de las instalaciones educativas y a concienciar al respecto, contribuyendo así al proceso de comunalización de la educación que nuestra Patria demanda.”
En este punto, es importante mencionar que, como parte de la introducción del documento, hay una mención a la denominada “comunalización de la educación”, afirmando que las actuales circunstancias, brindan un “un espacio para concretarse de manera más que evidente”, reforzando a articulación de las organizaciones que “hacen vida en las escuelas”, por formar parte de los Comités de Alimentación y Producción Escolar (CEAP), mencionando entre ellas, algunas que, por su parcialidad político-partidista no pueden desarrollar actividades de proselitismo en las escuelas, pero diciendo que a éstas se han sumado otras organizaciones, cuyo reto es “reflexionar y sistematizar su acción para profundizar en lo social, en lo político, en lo productivo, en lo educativo, en lo cultural, de manera que avancen en la ruta a la construcción del socialismo que nuestra Patria demanda”, lo que implica la vinculación de actividades con un sesgo político-ideológico determinado, en la vida de las escuelas, contraviniendo lo establecido, tanto en la Constitución, como en la Ley Orgánica de Educación.

E. La quinta actividad del plan que dice: “se realizará una jornada Nacional de Mantenimiento de Infraestructura Escolar”.

F. La orientación 4, en la que se establece nuevamente como responsable al MBF, y se especifican algunas pautas de trabajo, dice claramente el tipo de actividades que se deben realizar, y las mismas son de mantenimiento menor, lo que deja sin respuesta a las escuelas que requieran trabajos más complejos y completos de mantenimiento. (Ver captura de pantalla)

Orientación 4
Captura de pantalla del documento: Orientación Ministerial. Cada Familia Una Escuela “En Vacaciones” 2020

 

G. En las orientaciones 5, 6 10 y 11, se especifican tanto los mecanismos de seguimiento, como las actividades que se espera se realicen para dejar registro del desarrollo del plan en todos sus aspectos. (Ver capturas de pantalla)

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Como se puede apreciar, en ninguna de las secciones del documento, se especifica cómo se hará para garantizar los recursos necesarios para financiar la ejecución de las labores de mantenimiento. Ni tampoco se hace mención a un plan general, organizado por regiones y circuitos, que permita conocer con anticipación las peculiaridades y necesidades de cada escuela, lo que permitiría estimar y asignar los recursos a cada escuela. Lo único que queda claro en el documento, es que las actividades se desarrollarán con el trabajo no remunerado de los miembros de las comunidades educativas y en articulación, de lograrse, con los entes y programas oficiales, relacionados con las labores de mantenimiento.

Por otra parte, y dado el contexto especial que determina la situación Emergencia Nacional, es importante resaltar que en las instrucciones, en ninguna parte, se especifica cómo se planificarán y desarrollarán las labores de desinfección y de acondicionamiento de las instalaciones, para garantizar la seguridad sanitaria que requieren las actividades del nuevo año escolar, justo antes del inicio de las actividades, en el marco de la modalidad de Educación a Distancia, que requieren de la presencia de directivos y docentes, de forma periódica en las instalaciones de la escuela; de las familias en momentos puntuales para la entrega de los portafolios y para recibir el PAE, así como la presencia del personal que elabora y distribuye los alimentos del PAE.

En este marco, y dada la inexistencia de información oficial disponible sobre la situación y los planes e inversión oficiales, para desarrollar el mantenimiento y la instrucción emitida por el Viceministerio de Comunidades Educativas, se procedió a revisar las publicaciones oficiales tanto del MPPE como las de FEDE, para tratar de conocer los avances realizados durante el mes de agosto.

Sobre esta revisión, es importante mencionar que, cuando se trata de visitar la página de FEDE, aparece este mensaje.

FEDE1

Por ello, se revisaron otros canales que podría utilizar este organismo para divulgar la información sobre su gestión, públicamente. En esta revisión se encontró que en su página en Facebook la publicación más reciente es del 2011, la última publicación en Instagram es del 2018, y los últimos videos publicados, en su canal de Youtube, son de hace 6 meses.

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En su cuenta de Twitter, se encontraron publicados 43 tuits, durante el mes de agosto. De ellos, solo 14 eran de su autoría y el resto eran retuits de publicaciones de cuentas, principalmente oficiales. En términos de contenido, de los mensajes retuiteados, solamente uno estaba relacionado con el mantenimiento escolar, para las actividades propias del sistema educativo, el siguiente tuit del MPPE con las declaraciones del Ministro de Educación.

FEDET11

Mientras que en los 14 de su autoría, 6 contenían información oficial sobre el reporte de la evolución de los contagios y los otros 8, eran sobre el acondicionamiento de las escuelas, pero como centros para el próximo proceso electoral. Además de esos 8, FEDE retuiteó uno del ministerio sobre ese mismo tema.

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En este punto, cabe preguntarse si la misión de FEDE ha sufrido modificaciones últimamente que les haga centrar su acción, o la divulgación de su gestión, sobre las actividades relacionadas con los procesos electorales y no sobre el mantenimiento de los 24.411 planteles de dependencia oficial (de acuerdo a las últimas cifras que se encuentran en la página del INE correspondientes al año escolar 2017-2018).

Por otra parte, en la página del MPPE, no se encontró ninguna nota de prensa, ni sección o informe específico que diera a conocer la planificación y el desarrollo de las actividades de mantenimiento de las escuelas, durante el mes de agosto, incluso aún tratándose de las actividades desarrolladas con la lógica del Plan CFUE en Vacaciones.

En su cuenta de Twitter, se encontraron solo 16 publicaciones con información relativa al mantenimiento de la infraestructura escolar. 4 de ellas con declaraciones generales, una de la Zona de Distrito Capital (6 de agosto) y dos de la Zona Educativa de Nueva Esparta (21 y 25 de agosto), notificando que se estaba desarrollando el plan de mantenimiento, pero sin ningún dato sobre el alcance o el número de escuelas atendidas. La cuarta, recogía declaraciones del ministro, el 24 de agosto, diciendo que iban a “reiniciar la limpieza de los colegios y la desinfección de todos los planteles”. La misma publicación que la cuenta de FEDE había retuiteado.

Las 12 restantes, reportaban que se estaban desarrollando actividades de mantenimiento en 3 escuelas de Anzoátegui, 1 de Aragua, 3 de Bolívar, 4 de Carabobo, 1 de Nueva Esparta y 1 de Táchira. La mención incluía algún detalle sobre las actividades y estaban acompañadas por fotos. Se trata de un total de 14 escuelas, en 6 Estados, de un universo de 24.411 escuelas distribuidas en 23 entidades, a lo largo y ancho del territorio nacional.

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La reseña de las escuelas del Estado Bolívar se hizo en un tuit, en el que se incluía una publicación de una nota de prensa de la Autoridad Única de ese Estado del 13 de agosto, mencionando, no solo a las 3 escuelas, sino las labores específicas que se hicieron en cada una, agregando que para ello, se contó con el apoyo de UNICEF en el caso de dos de las escuelas y del Consejo Noruego, en el caso de la tercera.

Como se puede observar, la información disponible es muy precaria e insuficiente, porque no permite saber si se han desarrollado las actividades de mantenimiento, con la lógica establecida en el documento oficial del MPPE. De hecho, tener una frase con registro fotográfico, del 0.06% de las escuelas, ubicadas en el 26% de las entidades, es como no tener información sobre lo que sucedió, en términos de mantenimiento escolar, durante el mes de agosto en Venezuela.

Claro está, queda la duda de si efectivamente se desarrollaron actividades en todas las escuelas, como estaba establecido en el documento oficial, dado que la declaración del ministro, indicaba el 24 de agosto, que se iban a “iniciar” las actividades.

De forma complementaria, es importante reseñar que, desde que se declaró el Estado de Emergencia y la cuarentena, varios centros educativos han sido tomados para ser utilizados como Centros de Aislamiento. Hasta el momento, también se desconoce la totalidad de escuelas destinadas a tal fin y su ubicación.

Se tiene conocimiento de algunas específicamente en el Táchira (el Liceo Manuel Díaz Rodríguez, la Escuela Tienditas en Ureña, la Escuela El Palotal y el Liceo Concepción Palacios), en la cuenta de twitter del MPPE se pudo conocer de una escuela en estudio y de una acondicionada para ese fin, en el Estado Miranda. (Ver capturas de pantalla)

Y en el Estado Zulia se habían destinado 2 planteles para ese fin, pero se hizo efectivo y se mantuvo el de La Misión Santa María de Guana. Este es un plantel que ofrece educación inicial, primaria, media general y media técnica. Los estudiantes son en un 86% provenientes de comunidades indígenas y cuenta con un área de internado. Desde que se convirtió en Centro de Aislamiento ha recibido a gente que regresa de Colombia.

Durante el tiempo que ha estado funcionando, se han comprobado casi 80 contagios en los más de 230 personas a las que le ha dado acogida. Debido al incremento de los riesgos y al deterioro de las instalaciones, mobiliario y equipamiento, se decidió no continuar recibiendo personas, y el último grupo que queda cumpliendo la cuarentena, debe salir el 15 de septiembre es decir, el día antes de iniciar el nuevo año escolar.

Es importante resaltar que, de acuerdo a la información suministrada, su uso como Centro de Aislamiento, ha tenido como consecuencia severos daños en los baños, el colapso del sistema de aguas servidas, daños en el mobiliario, incluyendo camas y colchones que forman parte del internado, por lo que, para iniciar un nuevo año escolar, así sea solamente para desarrollar las actividades administrativas que permiten llevar a cabo la formación con la modalidad de educación a distancia, se requerirá de una  gran inversión en la recuperación de la escuela, para la que no se cuenta con recursos.

A modo de Colofón

Dada la información conocida hasta el momento, sobre el diseño y especialmente, sobre la instrumentación del Plan CFUE en Vacaciones, sobre el que recayó el peso de la realización del mantenimiento escolar este año, y el gran vacío de información restante, es importante resaltar:

  1. Que el esquema establecido a través de las orientaciones del Plan, según el documento difundido, traslada la responsabilidad de la organización y ejecución de las actividades de mantenimiento escolar, a las comunidades que, como se mencionó, no cuentan ni con la autonomía y la personalidad jurídica para tomar decisiones que comprometan el patrimonio de cada escuela, ni tampoco con los recursos económicos necesarios para sufragar los gastos de la instrumentación de plan.
  2. Que se desconoce la estrategia, con la debida planificación y los recursos asignados, que seguirá el MPPE para que las escuelas estén en condiciones de iniciar un nuevo año escolar, tanto a nivel de servicios e infraestructura, como de mobiliario y dotación y cumpliendo con las condiciones sanitarias necesarias en el marco de la cuarentena. De hecho, para que las escuelas estén en condiciones de iniciar un nuevo año escolar, se requiere revisar y reacondicionar la infraestructura y evaluar la situación de los servicios, no solamente en la escuela, sino en la zona en la que se ubica la escuela.
    Al respecto, es necesario preguntar al MPPE: ¿dónde está el censo, a nivel nacional, estado por estado, municipio, por municipio, parroquia por parroquia, comunidad por comunidad y escuela por escuela de la situación de los servicios de electricidad, agua potable, aguas servidas, transporte y comunicaciones, que permitan saber si cada escuela, está en condiciones de desarrollar las actividades relativas a la instrumentación de educación a distancia, con las pautas establecidas en el Plan CFUE?
  3. Si hasta el 15 de septiembre se realizan las actividades del plan CFUE en Vacaciones, relativas al mantenimiento escolar, además del aporte en horas de trabajo, si la comunidad debe contar con agua y algunos suministros alimenticios para los participantes durante las jornadas de trabajo, ¿el costo de esos insumos también lo debe costear la comunidad? y ¿los costos de los insumos para realizar las labores de mantenimiento?
  4. Finalmente, se desconoce lo que va a suceder con las escuelas que han sido destinadas a funcionar como Centros de Aislamiento. ¿Van a permanecer como tales? Si van a mantenerse cumpliendo esa función, ¿dónde se realizarán las actividades que corresponde a directivos y docentes de esos planteles, en el esquema adoptado en el Plan CFUE? En aquellos casos, como el del plantel del Zulia, en el que no se mantenga ese uso, ¿cuándo y con qué recursos se harán, tanto las reparaciones de los daños ocasionados durante su uso como Centros de Aislamiento, como el acondicionamiento para que cumplan con las condiciones óptimas y las medidas sanitarias requeridas?

 

 

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(*) Para quienes quieran conocer el documento con detalle, lo pueden ver aquí

¿Acompañamiento del Inicio del Período Escolar en Educación Media General, Media Técnica?

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Con esta frase «Acompañamiento del Inicio del Período Escolar en Educación Media General, Media Técnica», se anuncia el inicio de las clases para educación media, hoy primero de octubre, en el calendario escolar 2019-2020 que finalmente publicó el ministerio en su página.

Es menester mencionar que, el pasado lunes 23 de septiembre, a una semana de iniciadas las actividades escolares y, supuestamente las clases en los niveles de inicial y primaria, esto es, a una semana del momento en el que el ministro de educación, en cadena nacional, anunciara que el calendario escolar estaba listo, y mientras terminábamos nuestra pasada publicación, en el ministerio, se elaboraba el calendario, tal como se registra en las propiedades del documento que comenzó a circular por los chats de la red de supervisión, ese mismo día en la noche.

A continuación les dejamos una imagen del calendario:

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Y la correspondiente captura de pantalla de las propiedades del documento, en las que consta que fue elaborado ese día, pasadas las 4 de la tarde:

Propiedades del Calendario

Pero también, dejaremos el documento, tal como lo recibimos el 23 de septiembre en la noche, para que lo puedan revisar con detalle, en este enlace: calendario 2019-2020.

Unos días más tarde, buscando el documento en la página web del ministerio, encontramos que lo agregaron en el menú, al final de la sección «información», aunque, aún al momento de elaborar esta publicación, en la página se mostraba el banner con el calendario escolar del año pasado.

calendario y banner

De más está indicar que si entran a la página del ministerio y le dan al menú en la sección información, en donde dice «calendario escolar», podrán ver el calendario mes a mes, con la misma información que contiene la versión en «.pdf» que pueden bajar en el enlace que dejamos arriba. Sin embargo, por el formato que empleó el ministerio en esa edición, también se puede ajustar la vista para que se muestren las actividades por semanas y, dado que se utiliza una aplicación de calendario para esa publicación, se espera que el ministerio pueda actualizarlo cuando se requiera. En la siguiente presentación, se puede apreciar, como se ve el calendario en la versión web incluida en la página del ministerio.

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¿Inicio de clases en educación media?

Como se mencionó al principio, de acuerdo a lo reseñado en el calendario, hoy 1 de octubre, se «acompañará» el inicio del período escolar para educación media, aunque no queda muy claro a qué se puede referir el ministerio con ello y en qué se diferencia del denominado «inicio de clases» que se anunció para el 16 de septiembre, más allá de que se trata de niveles distintos de educación básica.

primero de octubre
Captura de pantalla del Calendario

Lo que sí sabemos, es que, tal como sucedió con el inicio del año escolar en los niveles de inicial y primaria, para la educación media también se hizo una selección de planteles en los que se podrían programar actividades «especiales» por presencia mediática este día.

A continuación mostramos, en capturas de imágenes, la selección correspondiente a Distrito Capital, que fue enviada al ministerio y sistematizada en un documento de 11 páginas. (De las 11 páginas mostraremos los 3 cuadros con las escuelas seleccionadas)

En la primera captura de pantalla, se muestra el nombre de los planteles que en la Zona de Distrito Capital, que fueron escogidos para tener actividades especiales por el inicio del año escolar en educación media. Como se puede apreciar, de los 282 planteles que tienen educación media en esa zona, y de acuerdo a la pauta indicada por el ministerio, cada uno de los circuitos, debía postular a un plantel. En esta zona, hay 23 Parroquias, organizadas en 76 circuitos, por lo que, entre los 76 planteles propuestos, se seleccionaron estos 10:

Liceos seleccionados

En el mismo documento, también se señalan los planteles que recibirán dotación de laboratorios de ciencias naturales, «en el marco del inicio del año escolar», como se aprecia en esta segunda captura de pantalla. Se trata de un total de 12 planteles de los 282 que se encuentran en la zona, es decir, el 4,2%. De esos 12 planteles, 8 forman parte de los 10 planteles seleccionados para ser mostrados, con actividades especiales, durante la jornada de hoy.

liceos dotación Cs

En el documento se especifica, como una nota al pie de este cuadro, que hay un total de 25 planteles que no cuentan con laboratorios de ciencias naturales, pero no se especifica si el resto de los planteles que se encuentran en la zona, tienen laboratorios en buen estado y con la dotación de materiales y equipos adecuada y suficiente, o requieren dotación de materiales y equipos para sus laboratorios. Tampoco se especifica cuando serán dotados los planteles que carecen de laboratorios, de acuerdo a la nota del cuadro.

Y la tercera captura de pantalla, muestra los planteles que recibirían mantenimiento entre el 26 y el 27 de septiembre. Como se puede apreciar, eran solamente 6 planteles. En la nota al pie del cuadro, se especifica que «la actividad mediática se concentrará» en uno de ellos, el que está resaltado en amarillo en el cuadro.

liceos mantenimiento

De acuerdo a la información contenida en el documento, solamente el 2% de los planteles de Distrito Capital, que ofrecen educación media, recibieron mantenimiento los días 26 y 27 de septiembre, es decir, justo antes del inicio de las actividades en ese nivel educativo. Se desconoce si el resto de los planteles recibieron algún tipo de mantenimiento, antes de esa fecha o si lo recibirán posteriormente.

Lo que sí se sabe, por la nota al pie del cuadro, es que se esperaba presencia de medios en la UETD Liceo Caracas del Paraíso durante la jornada mantenimiento, y, tal como fue reseñado por el portal del ministerio, así fue y durante la actividad propagandística, se contó con la presencia de la viceministra de educación media.

A continuación pueden leer, en capturas de pantalla, la nota de prensa publicada en el portal del ministerio.

Captura de pantalla
Captura de pantalla

También en importante recordar, por las diferencias en la programación, las actividades incluidas como parte del inicio del año escolar para educación media, en el documento «Regreso a Clases Con Alegría 2019-2020. Instrucción Ministerial», elaborado por el Viceministerio de Comunidades Educativas.

¿Existirán las condiciones óptimas para el inicio de clases en educación media en todos los planteles del país?

De acuerdo a los datos contenidos en la última memoria y cuenta conocida, la del año 2015, para el año escolar 2014-2015, 2.301.822 estudiantes, cursaban educación media, en 78.294 secciones, ubicadas en 5.981 planteles en todo el territorio nacional. Es importante resaltar que los planteles que ofrecían alguna sección de educación media en ese año escolar, no llegaban al 22% del total de planteles existentes que eran 27.626.

Posteriormente, de acuerdo a los datos publicados por el INE en su página, para el año escolar 2017-2018, se registraron un total de 2.260.111 estudiantes en educación media, lo que significa una disminución de 41.711 jóvenes cursando ese nivel educativo. Sin embargo, en esos datos, no se especifica la cantidad de planteles en los que se ofrecía de forma total o parcial el nivel de educación media, ni tampoco el número de secciones, por lo que no se puede establecer una comparación entre los datos de los dos años.

Sobre lo que no se puede precisar datos, ni en la última memoria y cuenta conocida, ni en los datos recogidos por el INE, es del estado de la infraestructura de esos 5.981 planteles, ni las condiciones de dotación de mobiliario, equipamiento y materiales y recursos educativos, así como tampoco, del detalle en el suministro de los servicios básicos (electricidad, luz, gas, transporte), del funcionamiento del programa de alimentación escolar, y mucho menos de la idoneidad y completitud de la planta docente.

Sobre este último aspecto, es importante recordar que por la situación del país y las pésimas condiciones contractuales, muchos docentes se han retirado del ejercicio, lo que ha tenido como consecuencia dos prácticas negativas para este nivel educativo. La primera es la incorporación de personas sin la formación adecuada para desarrollar el proceso educativo y la segunda es el incremento de una práctica inaceptable, desarrollada por muchos años, que consiste en promediar calificaciones de materias cursadas, para asignar notas a materias no cursadas por falta de docentes, otorgando certificaciones de educación media, que resultan fraudulentas.

Debido a estas deficiencias, se requiere contar con información oficial, o independiente, pero sustentada en evidencias, que permita conocer las condiciones en las que se encuentra cada uno de los planteles del país y si con ellas, se puede garantizar educación de calidad para todos, en el nivel de educación media, tal como establece el derecho a la educación.

 

 

 

 

Inicio del año escolar 2019-2020, con «alegría» a medias

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A pocas horas del inicio del nuevo año escolar, se perfila una situación muy precaria y complicada.

Por una parte, el ministerio de educación gira instrucciones para que en todas las escuelas se regrese a clases «con alegría», en las notas de prensa del ministerio, se anuncian la garantía de entrega de útiles, uniformes y la presencia del programa de alimentación en las escuelas; pero por la otra, en una zona educativa, se advierte que las escuelas trabajarán medio turno, hasta que llegue el PAE y que, el inicio del año escolar se hará de forma diferenciada: en las escuelas elegidas por circuito, las actividades serán diferentes a las del resto de las escuelas, porque podrán ser visitadas por autoridades y podrán contar con la participación de otros estudiantes.

Adicionalmente, existe mucha incertidumbre, ya que, a pesar de los reiterados anuncios del programa «Una Gota de Amor para mi Escuela en Resistencia», no se tiene información precisa sobre las condiciones en cada una de las escuelas, en algunos casos, la «gota de amor» no llegó o no fue suficiente; y hay una fuerte protesta de los educadores, por la estrategia asumida por el ministerio, para tratar de paliar las consecuencias del éxodo de docentes del sistema.

Vamos por partes:

Otro año sin calendario

Antes de entrar a tocar los temas mencionados al inicio, es importante hacer notar que, hasta la fecha, el ministerio no ha ni publicado, ni distribuido, el calendario escolar para el año 2019-2020, de hecho, en la página del ministerio, aún aparece el banner del calendario para el pasado año escolar:

portada de web

Cabe recordar que, el calendario escolar, es un instrumento que debería ser definido antes de finalizar el año escolar previo y distribuido en las escuelas en Julio, para que el cierre de año, pueda incluir las correspondientes actividades de planificación y preparación para el nuevo año. Eso dejó de hacerse así, desde hace mucho tiempo en Venezuela.

Sin embargo, este año escolar, dadas las deficiencias que hubo en los dos años escolares anteriores, el diseño, elaboración y distribución del calendario, debería haberse hecho, no solamente antes de terminar el año escolar pasado, sino que esperamos, que en este caso, incorpore ajustes que permitan a educadores y estudiantes, restaurar los aprendizajes perdidos y no alcanzados el año pasado y, además y en consecuencia, desarrollar con calidad, los aprendizajes correspondientes a este año escolar.

Regreso con discriminación

De acuerdo a la información que circuló el ministerio a través de sus redes de supervisores, hay dos formas de comenzar el año escolar: «con alegría» y con actividades especiales por si vienen funcionarios y medios.

Las pautas para todas las escuelas, fueron distribuidas en dos formatos, a través del documento «Regreso a Clases con Alegría», que contenía en toda su extensión, la «instrucción ministerial», con lo que se esperaba que se hiciera en las escuelas, antes, durante y después del día de inicio de actividades.

portada regreso a clases

Y, también, fueron distribuidas, por chat, a través del siguiente mensaje de texto:

Cabe señalar que, llama la atención, que de los 5 viceministerios de ese ente, las instrucciones para el inicio del año escolar fueran firmadas y difundidas por el viceministro de Comunidades Educativas y no por los viceministros de Educación y Primaria y de Educación Media.

Las instrucciones, incluían una estrategia comunicacional, con etiquetas y videos:

Pero posteriormente, se distribuyó una instrucción adicional: la selección de unas escuelas (una por circuito) en algunas zonas educativas, en las que se realizarían actividades diferentes. Con esta instrucción, se identificaría un grupo de escuelas para que sirvieran de vitrina, mostrando, a través de un selecto grupo, lo que se supone que es el inicio de este año escolar en Venezuela, aunque no se desarrolle de la misma manera en todas las escuelas del país.

A continuación, encontrarán un enlace en el que pueden escuchar 2 notas de voz, distribuidas a través de la red de supervisores de una de las zonas educativas del país, con las instrucciones para la selección y con algunas ideas gruesas sobre lo que podría pasar en las escuelas seleccionadas.

Notas de Voz sobre el inicio del año escolar (1)

De acuerdo a lo afirmado en los audios, las actividades en esa selección de escuelas, se espera que sean diferentes a las del resto, incluso, pueden incluir la presencia de estudiantes de otras escuelas, en las seleccionadas.

A continuación, de forma complementaria, se presentan dos capturas de pantalla del documento «Regreso a Clases con Alegría», que contienen las actividades a desarrollarse en las escuelas de educación inicial y primaria, durante la primera semana de actividades:

Para quienes deseen leer el documento completo, lo dejamos en el siguiente enlace: REGRESO A CLASES CON ALEGRÍA.

¿Los uniformes y útiles son para cuándo?

El ministerio también hizo anuncios en los últimos días, en los que aseguraba que tanto los uniformes, como los útiles escolares, estarían garantizados. Entendemos que se trata de garantizarlos para todos los estudiantes de las escuelas oficiales, tal como lo establece el derecho a la educación.

Sin embargo, en los anuncios, se incluía información sobre compras programadas y producción en curso, que no necesariamente garantiza que el año escolar inicie con la dotación a todos los estudiantes de esos dos rubros de la canasta educativa. También se encontró mucha falta de precisión sobre las cantidades a producir y adquirir, ya que las mencionadas en las notas de prensa, no coincidían con las demandadas por el sistema. (Pueden ver más detalles de estas notas de prensa, en los enlaces que están en las notas a pie de página)

Al respecto, esperamos conocer, el listado de insumos a entregar a cada estudiante, así como el cronograma de distribución por parte del ministerio, ya que, el año escolar pasado, pudimos ver como útiles y uniformes eran entregados meses después del inicio del año escolar, lo que implica una discriminación a los estudiantes que no pudieron contar con esos rubros durante todo el año.

Menos tiempo hasta que llegue la alimentación

Entre los anuncios hechos por el ministerio, con respecto a la alimentación escolar, resaltaron los del ministro, quién dijo que se garantizaría la «presencia» del Programa de Alimentación en las escuelas y que se estaba trabajando en el mecanismo de distribución, para lo que se empleará una empresa del Estado especializada en almacenamiento y logística (CEALCO (2), fundada en 1976 y adquirida por PDVAL en el año 2008, que es adscrita al ministerio de alimentación en el 2010).

Las cifras que se manejan en todas las notas de prensa en las que se ha mencionado la garantía del PAE durante el año escolar, coinciden con 603.000 toneladas, para la alimentación de «más de 24.000» (3) escuelas, durante todo el año. Sin embargo, hasta el momento no se ha especificado:

  1. ¿Qué contendrán, en términos de tipo de alimentos y proporciones, esas 603.000 toneladas?
  2. ¿En qué cantidad y en qué momentos, serán distribuidas a cada una de las escuelas del país?

Pero lo más importante de la información omitida es:

  1. ¿De dónde saldrán los alimentos a ser almacenados y distribuidos por esa empresa? ya que, lo único que se menciona en las notas de prensa, es que el programa «tiene que funcionar con producción nacional» (4), pero no se especifica cómo se va a promover y garantizar.
  2. ¿Cómo se van a almacenar, conservar, refrigerar y cocinar los alimentos en todas las escuelas? En efecto, hasta la fecha, no se ha presentado ni información, ni un plan, que considere la situación de cada una de las escuelas, para abordar los problemas de los servicios que restringen el funcionamiento de los planteles y que afectan la preparación y conservación (electricidad, agua y gas), así como tampoco, un plan para la reparación y dotación de equipos de refrigeración y cocina.

Lo que sí se hizo, fue advertir a las escuelas de, al menos, una de las zonas educativas del país, que, mientras no lleguen los insumos para la elaboración de la alimentación, las escuelas trabajarán media jornada, lo que significa que, el año escolar arranca con un recorte del tiempo. (Captura de pantalla del mensaje enviado por la red de supervisores a través de una aplicación de chat)

medio turno pae

Es importante recordar que es costumbre, en el sistema educativo venezolano, que se recorte la jornada escolar, entre otras, cada vez que falla el programa de alimentación. Esos recortes, que afectan la calidad y completitud del aprendizaje, no son contabilizados por el sistema, para ser recuperados en otro momento del año escolar.

¿Inicio de clases en las calles?

De acuerdo a la información suministrada por algunos de los gremios y movimientos de educadores, dada la precaria situación de los docentes, que les impide asistir a las escuelas en condiciones óptimas, mañana lunes, se esperan protestas en todo el país. (Ver imagen)

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Una de las consignas de esa protesta, según el Movimiento de Educadores Simón Rodríguez, es: ¡La clase del 16 la damos en la calle! Ver @EducadoresMESR.

(Sobre el tema de la situación de la profesión docente, y las políticas empleadas por el ejecutivo para abordarlas, escribiremos en la próxima entrega)

Notas:

(1) Las notas de voz fueron distribuidas por la red de supervisores de una de las zonas educativas del país, utilizando una aplicación de chat y fueron compiladas en un sólo audio para facilitar su difusión.

(2) CEALCO

(3) Anuncio sobre garantía de dotación para inicio del año escolar

(4) Los datos sobre la dotación del PAE

A pocos días del inicio del año escolar 2019-2020 (Parte 2)

@OEducativoVzla1 comentario

Hoy martes 27 de agosto, a 19 días del inicio del nuevo año escolar 2019-2020, continuamos tocando los aspectos que nos permitan comprender la complejidad y gravedad de la situación, de la educación en Venezuela, como parte de la crisis humanitaria compleja que atraviesa el país.

Precaria situación del sistema educativo

Como ha sido puesto en evidencia, en diversas fuentes, un componente esencial de la crisis humanitaria que afecta el país, es el alto y progresivo deterioro del sistema educativo, en términos de infraestructura, servicios básicos, equipamiento, y recursos pedagógicos y materiales. Veamos algunos detalles al respecto.

El acceso a la educación, tal como establece el enfoque de derechos humanos, y como hemos indicado en publicaciones anteriores, no se limita a la existencia de escuelas en cantidad suficiente para atender a la población en edad escolar en un país. Para que exista un acceso real, se debe garantizar que existan las instalaciones, que estas estén en óptimas condiciones, que cuenten con los servicios necesarios para su funcionamiento, y con los recursos (humanos, pedagógicos y materiales, que incluyen equipamiento, mobiliario y materiales en general) que permitan garantizar educación de calidad para todos y sin discriminación; también que el Estado facilite la incorporación, de la población correspondiente, provea los recursos para que se mantenga en el sistema y culmine la formación completa; y además, que el proceso educativo se realice en condiciones tales, que se garantice el éxito en la formación.

En ese marco, es que uno de los elementos de la garantía del derecho a la educación, es el establecimiento de educación gratuita y la determinación de que la gratuidad no se remite a que las familias no tengan que sufragar el costo del funcionamiento de los planteles mediante el pago de aranceles por inscripción y mensualidades.

De hecho, el Estado debe garantizar la existencia de escuelas en las que se ofrezca educación gratuita en cantidad suficiente, como para atender a toda la población que lo requiera. Pero también, el Estado, debe garantizar que las familias no tengan que asumir los costos de lo que se denomina la canasta educativa y que está constituida por los gastos en aranceles de inscripción y mensualidades, más 4 rubros adicionales que son imprescindibles para garantizar la asistencia de la población a la escuela, en condiciones óptimas. Estos, como ya hemos mencionado en oportunidades anteriores, son: alimentación en horario escolar, uniformes, útiles y transporte.

Sobre este punto específico, hemos dicho en innumerables oportunidades que, el Estado no cumple reiteradamente con uno de los elementos de la canasta educativa, dado que la mayoría de las escuelas oficiales a lo largo y ancho del país, no cuenta con un sistema de transporte escolar y que las medidas como el subsidio al transporte público, para la atención a la población estudiantil, han desaparecido progresivamente, al punto de que, en este momento, no funcionan.

Para ilustrar este punto, vamos a citar el “Informe Condiciones de Vida de las Comunidades Indígenas 2019. Estados Amazonas, Bolívar y Delta Amacuro”, elaborado por la organización Kapé Kapé (1), en el que se afirma que el 82,6% de las comunidades indígenas incluidas en el estudio, carecen del servicio de transporte, pero no solamente del servicio de transporte escolar, sino del servicio de transporte público en general, lo que afecta, entre otras cosas, la asistencia a las escuelas, dejando como única opción de acceso, ir a las escuelas a pie. Es importante resaltar que, además de formar parte de la canasta educativa, la provisión de transporte público en un mandato establecido en la Ley Orgánica de los Pueblos y Comunidades indígenas. (2)

Adicionalmente, es importante señalar que una de las causas de abandono escolar (reportado por el 62% de los entrevistados), identificadas por Kapé Kapé en su informe, es la incapacidad de las familias para cubrir los costos de mensualidades de las escuelas, la compra de útiles escolares y el transporte, tres elementos que conforman la canasta educativa.

Pero esa no es una realidad exclusiva de las comunidades indígenas, de hecho, la ausencia de transporte escolar, se ha agudizado por el deterioro y la restricción progresiva del transporte público, más allá de la existencia o no, de mecanismos de subsidio al pasaje estudiantil, convirtiéndose en una causa de las inasistencias recurrentes de docentes y estudiantes, a las que nos referimos en la publicación anterior.

Al respecto, la UDSE (3), en su informe, menciona la falta de transporte como una de las causas para que no se haya cumplido con la programación de los proyectos pedagógicos, durante el año escolar pasado. Y FUNDAREDES (4) en los resultados de su encuesta reporta que en el 81% de las escuelas incluidas en su muestra, se presentaron inasistencias de docentes, motivadas por problemas relacionados con la situación del país, entre ellos la falta de transporte.

Con respecto al sistema de alimentación escolar, la situación es alarmante porque, como ya es información conocida, una alimentación deficiente, influye directamente en las condiciones de aprendizaje de los estudiantes. De hecho, esa es la razón por la que se incluye este aspecto como parte de la canasta educativa, y los datos reportados en los estudios, corroboran lo que ha sido puesto en evidencia, a través de noticias y reportajes puntuales, en múltiples medios de comunicación.

En este caso, la situación tiene dos componentes: la ausencia reiterada en muchas escuelas de la alimentación provista en horario escolar, como parte de la política educativa del Estado y la inadecuación nutricional de las comidas ofrecidas, de acuerdo a los estándares establecidos y a las características de la población a atender.

En efecto, solamente el 11% de las escuelas que formaron parte del estudio de FUNDAREDES dijeron que se cumplía diariamente con el programa de alimentación, y de la totalidad, apenas el 1,4% dijo que la alimentación cumplía con los valores nutricionales adecuados.

Por otra parte, el informe presentado por CADEF (5), indica que en en el Estado Cojedes, el programa de alimentación no funcionó en más del 70% de las escuelas incluidas en su muestra y que en las que funcionó, lo hizo de manera deficiente, al punto de no cumplir con los requerimientos nutricionales adecuados, y solicitar condimentos, como colaboración de las familias para completar la preparación de los alimentos.

En el caso de las escuelas del Estado Carabobo, según información suministrada por las organizaciones FENASOPADRES y Padres Organizados, el programa de alimentación tuvo fallas en su instrumentación en todas las escuelas. En algunos casos, la alimentación no cumplía con los requerimientos nutricionales adecuados, pero en la mayoría, el suministro falló en múltiples oportunidades, a lo largo del año escolar.

Con respecto a los otros 2 componentes de la canasta educativa, uniformes y útiles escolares, por las propias notas de prensa publicadas por el ministerio de educación, se sabe que parte de la dotación no se entrega al inicio del año escolar. Efectivamente, hay múltiples notas anunciando entregas en escuelas específicas, durante todo el año, lo que constituye un problema en la instrumentación de esa política, ya que, los uniformes y los útiles escolares, deben ser suministrados a todos los estudiantes que los requieran, al inicio del año escolar para eliminar las restricciones potenciales del acceso, derivadas de su falta y las consecuencias en el desempeño de los estudiantes desatendidos.

Más allá de la canasta educativa, las condiciones de infraestructura y servicios de las escuelas, es otro de los aspectos en creciente deterioro. Al respecto mencionaremos algunos datos, que, como se aclaró anteriormente, dada la ausencia de datos públicos y completos, son producto de estudios parciales y enfocados en muestras.

Comenzaremos, nuevamente, citando el informe de Kapé Kapé que se refiere a las condiciones en las comunidades indígenas, debido a que, de acuerdo a los datos recabados, el 26 % de las comunidades estudiadas no cuentan con escuelas, lo cual es una situación de partida muy grave, ya que eso obliga a la población a trasladarse a otra comunidad para poder estudiar y ese traslado, sin transporte disponible, en comunidades que con asentamiento disperso, es mucho menos factible.

Adicionalmente, en el informe precisan que las comunidades estudiadas en el Estado Amazonas, que cuentan con escuelas, las escuelas ofrecen nada más hasta cuarto grado de educación primaria, lo cual impide, por limitaciones en la oferta, que los habitantes de esas comunidades puedan completar la educación básica obligatoria, que, en Venezuela, incluye educación inicial, primaria y bachillerato.

Por otra parte, con relación a las condiciones, en el informe se indica que las comunidades del Municipio Sucre del Estado Bolívar dijeron que las escuelas se encuentran en muy mal estado y en el Delta Amacuro, las comunidades reportaron contar con infraestructura escolar muy deteriorada. Así mismo, reportan fallas en el servicio eléctrico y en el suministro de agua potable, en este caso el reporte es hecho por más del 90% de todas las comunidades consultadas en las 3 entidades, lo cual afecta el funcionamiento de las escuelas en los lugares en las que existen.

En cuanto a la infraestructura, el estudio de FUNDAREDES, arrojó que solamente el 11% de los planteles cuenta con condiciones óptimas para desarrollar las actividades escolares, apenas el 2% reportó que se desarrollaran actividades de mantenimiento y el 1% dijo contar con los servicios básicos de forma permanente y con los servicios sanitarios en buen estado. Las deficiencias en la dotación de mobiliario alcanzan al 91% de la muestra de planteles, la inexistencia de espacios con dotación de equipos de computación para el uso de los estudiantes, alcanza el 97%, el 93% dijo no contar con espacios y equipos deportivos, y solo el 7% dijo tener material didáctico adecuado.

El informe presentado por CADEF, indica que las escuelas no tienen las condiciones para funcionar y en algunos casos, no cuentan con pupitres por lo que los estudiantes deber sentarse en el suelo. Ese informe también reporta las fallas en los servicios de agua y electricidad, de forma recurrente, en las escuelas del Estado Cojedes.

De forma complementaria, aunque es un elemento que no se menciona con frecuencia en las evaluaciones sobre las condiciones de funcionamiento del sistema educativo, es importante mencionar que, de acuerdo a los datos recogidos en la muestra estudiada por FUNDAREDES, solamente el 3% de las escuelas cuenta con un servicio que permita brindar primeros auxilios a docentes y estudiantes durante el horario escolar y que los estudiantes no cuentan con seguro médico. Por su parte CADEF reporta en su informe, que los docentes cuentan con un seguro médico, pero con una cobertura simbólica que no permite que éstos puedan atender sus problemas de salud. Dato que también es corroborado en el informe de la UDSE.

Este dato es especialmente relevante en la situación de crisis humanitaria compleja por la que atraviesa Venezuela, debido al incremento de los problemas de salud en todo el territorio nacional. En el caso de las comunidades indígenas, la situación tiene como agravante la inexistencia de ambulatorios, o su existencia en condiciones precarias, lo que impide la atención en salud de la población escolar.

Como se puede observar, en términos de infraestructura, servicios y equipamiento, los datos reportados por estas organizaciones ratifican la precariedad de las condiciones en las que se encuentra el sistema educativo y se esperaría que, durante el período vacacional que, para los niveles de inicial y primaria, termina en 19 días, se desarrollara un profundo proceso de mantenimiento y dotación escolar que permitiera restaurar las edificaciones y mejorar las condiciones en todas las escuelas oficiales del país.

El plan de dotación y mantenimiento escolar, como ya hemos mencionado en otras publicaciones, que debería ser diseñado con anticipación, contar con un cronograma realista de ejecución y con recursos suficientes para su financiamiento; debería ser conocido por todo el país, especialmente por las comunidades educativas e incluir, en el caso del mantenimiento, tanto actividades de mantenimiento menor, como las de mantenimiento mayor que deben hacerse periódicamente en todas las escuelas, porque no se trata solamente de hacer una limpieza profunda y algunos retoques en la infraestructura, se trata de garantizar que las escuelas, cada una de ellas, esté en condiciones óptimas para el desarrollo del próximo año escolar.

Ese plan, no se conoce hasta el momento.

Pero además, hay dos aspectos que deberían tratarse de forma prioritaria, en este contexto: la construcción y equipamiento de unidades educativas en las zonas en las que no existe oferta actualmente, así como la ampliación de la infraestructura, en aquellos casos que, por la matrícula, lo ameriten; y la garantía de provisión, sin interrupciones, de los servicios básicos de los que dependen las escuelas para funcionar.

Para ello, como se ha mencionado en publicaciones anteriores, es imprescindible, hacer un censo detallado de las condiciones de cada escuela, tanto de las condiciones en las que se encuentra su infraestructura, como de las condiciones de los servicios asociados a su funcionamiento.

Desde finales del año escolar pasado y en lo que va del mes de agosto, no ha habido una declaración del ministerio que diga que están realizando un censo exhaustivo, completo y detallado que permita conocer la situación y condiciones de cada una de las escuelas, incluyendo el funcionamiento de los servicios públicos de los que dependen.

De hecho, dada la situación que se vive en el país, es urgente que, desde el Estado, se realice este censo para conocer cuáles son las condiciones de cada escuela, en términos de servicios, para saber, por ejemplo, cuántas escuelas no cuentan con servicio de agua potable, por lo que requieren un suministro periódico y programado a lo largo del año escolar; cómo está la situación del racionamiento eléctrico escuela por escuela para conocer las posibilidades de interrupciones de actividades del año escolar próximo y tomar previsiones que permitan minimizar, o compensar el tiempo que se puede perder por ello; como no hay transporte escolar en las escuelas oficiales, también hay que conocer cómo está funcionando el transporte público en las zonas en las que están las escuelas, para saber la capacidad de acceso real diario de docentes y estudiantes y buscar opciones que permitan minimizar las deficiencias de transporte que limitan el acceso a la educación en todo el país.

Así mismo, se requiere conocer con detalle la situación de la infraestructura, el equipamiento y la dotación de las escuelas, para poder hacer ajustes antes del inicio del año escolar y adicionalmente, diseñar planes de inversión para abordar la situación más allá del momento.

La elaboración del censo, por la información recabada, permitiría al país, en primer lugar, saber en qué condiciones podrán desarrollarse las clases en cada una de las escuelas durante el año escolar 2019-2020, cuáles son los riesgos o condiciones que podrían alterar su desarrollo y qué medidas deben tomarse para garantizar que, progresivamente, se garantice su desarrollo en condiciones óptimas.

A partir de la información recabada, se podrían establecer, por una parte, planes de inversión para garantizar, en el corto plazo, el funcionamiento de todos los servicios en todas las escuelas del país, y por la otra, planes de contingencia para garantizar que, mientras ello se logra, no se pierda tiempo de actividades escolares, por las recurrentes fallas en el servicio eléctrico de algunas zonas, o por la ausencia de servicio de agua o las deficiencias de transporte público, debido a la inexistencia del transporte escolar.

En ese marco, se podrían tomar medidas para que cuando se inicien las clases de inicial y primaria el 16 de septiembre y las de media en octubre, cada una de las escuelas se encuentre en las condiciones adecuadas: tengan agua, luz, la infraestructura en buen estado, estén bien equipadas y dotadas, se hayan resuelto los problemas de gestión que han tenido como consecuencia las fallas recurrentes de la alimentación en las escuelas, así como, se instrumenten medidas para resolver los problemas de transporte, incluso, los de inseguridad que es un tema que no se ha tocado hasta el momento, así como también tengan los docentes completos y formados para realizar su trabajo.

No obstante, como la falta de docentes y las pésimas condiciones de contratación y trabajo en las que se encuentran, es un problema que se ha agudizado, que forma parte de las condiciones de desarrollo del proceso educativo, pero que en sí mismo, es complejo, dedicaremos una nueva publicación para tocar el tema con más detalle, apoyándonos en algunos datos presentados por algunos de los informes muestrales que hemos consultado hasta ahora.

Posteriormente tocaremos los aspectos relacionados con la baja calidad y pertinencia de los aprendizajes.

Notas:

(1) Kapé Kapé es una organización dedicada a defender y proteger los derechos de los pueblos indígenas. El “Informe Condiciones de Vida de las Comunidades Indígenas 2019. Estados Amazonas, Bolívar y Delta Amacuro” es el más actualizado de la organización, sobre la situación de las comunidades indígenas en esos tres estados, y estudió las condiciones de vida de 23 comunidades indígenas de los Estados Amazonas (12 comunidades del municipio Autana), Bolívar (9 comunidades, 5 del municipio Sucre y 4 del Municipio Sifontes) y Delta Amacuro (2 comunidades en los Municipios Antonio Díaz y Pedernales).

Pueden conocer su trabajo visitando su página web y ver el informe completo en la sección de informes, o bajarlo directamente desde este enlace de su web.

(2) En la página 8 de su informe, Kapé Kapé refiere el contenido del artículo 73 de la Ley Orgánica de los Pueblos y Comunidades Indígenas, que establece la obligación del Estado de garantizar el acceso a la educación, incluyendo a las comunidades con asentamiento disperso, para las que se establece la obligación de garantizar el acceso al transporte.

(3) Como se apuntó en la publicación anterior, la UDSE (Unidad Democrática del Sector Educativo) presentó, ante la opinión pública, un informe el pasado 30 de julio con información sobre 6 problemas que incidieron en la garantía del derecho a la educación en Venezuela. Al final de esta reseña hecha por del medio “Punto de Corte”, pueden encontrar un enlace que les permite bajar la presentación del informe. Nota de Punto de Corte.

(4) En el caso de FUNDAREDES (Fudación Redes), hacemos referencia a la misma encuesta que realizó al personal docente, que citamos en la publicación pasada. Esta, como dijimos, fue realizada en una muestra de escuelas, de educación primaria y media, en todo el territorio nacional. De acuerdo a la información suministrada por la fundación, los resultados serán presentados públicamente, en los próximos días y la muestra estuvo conformada por 3.044 escuelas cuya distribución porcentual, se encuentra en el gráfico de la nota correspondiente en la pasada publicación.

En este enlace pueden encontrar la web de FUNDAREDES y ver sus informes.

(5) Como también se dijo en la publicación anterior, CADEF (Centro de Acción y Defensa por los Derechos Humanos) elaboró un reporte sobre la situación del derecho a la educación en el Estado Cojedes. El estudio incluyó los testimonios de padres y representantes de 16 instituciones educativas, públicas y privadas, ubicadas en los Municipios Ezequiel Zamora y Tinaquillo, En este enlace pueden visitar la página de la organización y en éste, específicamente, pueden bajar el reporte.

A pocos días del inicio del año escolar 2019-2020 (Parte 1)

@OEducativoVzla1 comentario

A 20 días para el inicio del año escolar 2019-2020, el país debe preguntarse si se están haciendo los esfuerzos para garantizar condiciones óptimas en el funcionamiento del sistema educativo, y evitar que se repitan los problemas que, de acuerdo a las apreciaciones de todas las organizaciones que han emitido su opinión sobre lo sucedido, hacen que el pasado año escolar 2018-2019, sea considerado el peor año en la historia reciente de la educación venezolana.

En efecto, durante ese el año escolar pasado, se presentó un cúmulo de situaciones y problemas que incluyeron:

El notable incremento de los días de clase perdidos, por las fallas en los servicios públicos, pero especialmente por los apagones, que tuvieron su episodio más generalizado y extendido, durante el mes de marzo de 2019.

La agudización de la precaria situación del sistema educativo, en términos de infraestructura, servicios, equipamiento, recursos pedagógicos y materiales.

Y la baja calidad y estabilidad del proceso educativo, derivada, de la combinación de las interrupciones recurrentes de las actividades, con las fallas en el diseño e instrumentación de la política curricular en educación básica, la incorporación de personas al desarrollo de actividades de enseñanza, sin la formación y el acompañamiento adecuado, y la precaria situación social y psicológica de estudiantes y docentes, como consecuencia de la crisis humanitaria compleja, por la que atraviesa Venezuela. A ello debe sumarse, el empeño del ejecutivo de continuar haciendo uso político-partidista del sistema escolar, violando lo establecido en la Constitución.

Ante una situación como la experimentada, el sistema educativo requeriría el diseño, financiamiento e instrumentación, de:

– un plan especial para atender la Crisis Humanitaria en el sector; (1)

– una política a largo plazo que permitiera su reconstrucción y adecuación para que el Estado pueda garantizar el derecho a una educación de calidad para todos, de forma progresiva, y a partir del próximo año escolar 2019-2020;

– y finalmente, un plan de restauración de los aprendizaje negados por el sistema, a los jóvenes a los que se les han otorgado certificaciones de aprendizajes, a pesar de no tener la formación que dicen certificar.

Hasta ahora, no se han presentado, ni esbozado esos planes por parte del ministerio, lo que no garantizará un mejor desempeño del sistema educativo, a partir de septiembre.

Para comprender la complejidad y gravedad de la situación, a continuación, tocaremos algunos aspectos en específico. Comenzaremos, en esta publicación, con los aspectos relativos a la pérdida del tiempo de aprendizaje y posteriormente, tocaremos los relativos a la precaria situación del sistema educativo y a la baja calidad y estabilidad del proceso, en otra publicación.

Pérdida del tiempo de aprendizaje

En años escolares pasados, desde el Observatorio, hemos hecho un seguimiento del cumplimiento del calendario escolar y contabilizado los días de clases perdidos.

Este año, la diversidad de causas, y de situaciones a las que han estado sometidas las escuelas a lo largo y ancho del territorio, hacen imposible tener una contabilidad precisa de la cantidad de días de clase que tuvo, efectivamente, el año escolar 2018-2019. De hecho, dada la complejidad de la situación y las variaciones regionales y locales, la contabilidad debería haberse registrado, y atendido, escuela por escuela.

No obstante, en un informe presentado ante la opinión pública por la UDSE (2), se señaló  como dato crítico, que los planteles de los Estados Monagas y Zulia, -incluidos en la muestra de escuelas de la que recabaron información-, apenas superaron el 50% de los 200 días hábiles de actividades escolares que establece el artículo 49 de la LOE. De igual manera, señalan como crítico el hecho de que entidades como Distrito Capital y el Estado Sucre, los días de clase, en los planteles de la muestra respectiva, hayan superado apenas el 70 % de los establecidos.

Por otra parte, la organización CADEF (3), en su recorrido por un grupo de escuelas del Estado Cojedes, registró que se habían perdido 60 días de clases, es decir, al menos el 30% de los días establecidos de actividades escolares, solamente como consecuencia de la crisis eléctrica.

Por su parte, la organización FUNDAREDES (4), que realizó un levantamiento de información en una muestra de 3.044 escuelas ubicadas en todo el territorio nacional, reportó que solamente el 15 % de las escuelas incluidas en su muestra, es decir, 458 escuelas, dijeron haber cumplido con el calendario escolar establecido (el calendario escolar establecido, incluye los ajustes realizados por el ministerio, después de los apagones nacionales y sus consecuentes, recortes del horario escolar).

En el caso del Municipio Sucre, de los Estados Carabobo y Miranda, de acuerdo a información suministrada por las organizaciones FENASOPADRES y Padres Organizados, las escuelas cumplieron con el calendario con las modificaciones derivadas de los ajustes y los apagones, pero con protestas de los docentes por los bajos salarios y en el caso específico del Estado Carabobo, con el otorgamiento de certificaciones de bachillerato, sin que los estudiantes alcanzaran los aprendizajes correspondientes.

Sin embargo, más allá de los datos puntuales, locales o regionales arrojados por estudios en muestras de escuelas, queremos resaltar que no se puede hablar del tiempo de aprendizaje solamente considerando los días de clase perdidos.

En efecto, en términos de la dinámica de aprendizaje en las escuelas, muchos más factores, hasta ahora no contabilizados, afectaron el uso del tiempo es las escuelas, por lo que el tiempo efectivo de aprendizaje fue mucho menor y, en este caso, tampoco puede hacerse un cálculo generalizable a todas las escuelas del territorio nacional.

Como dijimos al inicio, las causas por las que se perdió el tiempo en el sistema educativo, fueron diversas y dependían de la situación de cada una de las escuelas del país. La diversidad de factores, incluyó:

1. Días de clase perdidos en las escuelas que se encontraban en las zonas afectadas por las inundaciones. Recordemos que, como publicamos en su momento (5) durante el período vacacional del año pasado, (aunque en algunas zonas comenzó antes) más de 25 municipios, en más de 7 estados del país sufrieron inundaciones, lo que afectó a miles de familias y a escuelas que tuvieron su infraestructura inundada o que fueron utilizadas como centros de acopio y refugios, por lo que no pudieron iniciar las clases cuando estaba pautado.

2. Días de clase perdidos, en su totalidad, por los apagones nacionales.

3. Días de clase perdidos, total o parcialmente, por apagones regionales y locales.

4. Días de clase perdidos, total o parcialmente, por la aplicación del cronograma de racionamiento del servicio eléctrico, que, dependiendo de la región, la localidad y la dirección específica de ubicación de escuela, tuvieron comportamiento y efectos diferentes. En muchos casos y en incontables oportunidades, las suspensiones del servicio eléctrico, correspondientes al cronograma de racionamiento, no se correspondían con la programación establecida y anunciada por la empresa prestadora del servicio, lo que dificultó, tanto a las escuelas, como a las familias, tomar previsiones para minimizar el tiempo perdido.

5. Días de clase perdidos parcialmente, por falta de agua. En muchas oportunidades, la falta de agua en las escuelas, tiene como consecuencia la disminución de las condiciones de higiene, por lo que, en esos casos, se producen suspensiones parciales, o recortes, de la jornada escolar.

6. Días de clase perdidos parcialmente, por ausencia de alimentación en tiempo escolar. En la mayoría de las escuelas, incluyendo las de media jornada, cuando no se suministra la alimentación en horario escolar, por fallas en el PAE (SAE, según una de las últimas denominaciones, o PAEZ en el Zulia), y debido a que, muchos estudiantes no llevan alimentación desde sus casas, la jornada se acorta. Es importante recordar que, por una parte, el proceso de aprendizaje de una persona que no se alimenta, está comprometido, y además, que, por fallas en la alimentación comenzó a presentarse, el desmayo de los estudiantes, como un episodio en las escuelas, en varias regiones del país, lo que incrementa los riesgos de salud de los estudiantes.

7. Días de clase perdidos, total o parcialmente, por falta de maestros, puntuales y definitivas. En este caso, la contabilidad del tiempo perdido, debe registrarse por aula, ya que, en una escuela puede presentarse la ausencia de uno o más docentes, pero no se suspenden las actividades en las aulas, o secciones, en las que el docente asiste.

Sobre este factor, es importante recordar que, como también es de conocimiento público, la migración de docentes a otras actividades económicas y la migración del país, comenzaron a incrementarse notablemente, en los dos últimos años, por lo que se agravó el problema del tiempo perdido por falta de docentes en las escuelas.

Sin embargo, esas no son las únicas causas y formas que toma esta situación. También se producen inasistencias, puntuales y recurrentes, derivadas del deterioro en las condiciones de trabajo de los docentes. Estas se relacionan con problemas de salud y con inexistencia de transporte en las escuelas públicas, asociada a la incapacidad de los profesionales de la docencia para cubrir los costos del transporte público, con el salario que el Estado les paga, entre otras. La falta de transporte puede tener como agravante, la inexistencia de unidades y rutas de transporte público, que les permitan trasladarse a sus escuelas, por lo que, en esos casos, los docentes deben caminar, lo que disminuye sus condiciones físicas para poder desempeñarse en su trabajo.

En este punto hay un aspecto más, derivado de las inasistencias puntuales o recurrentes, y es la falta de formación de las personas que, en algunos casos, y por falta de tiempo para que la escuela logre una solución mejor, se encargan de la atención a los estudiantes, en las aulas que se quedan sin docentes.

8. Tiempo de clase perdido debido a las inasistencias recurrentes de los estudiantes. Como también está registrado, las condiciones de vida de los estudiantes (fallas en los servicios de luz y agua en sus casas, dificultades de las familias para asumir los costos de la canasta básica familiar, lo que afecta, entre otras, la alimentación), más la inexistencia de un sistema de transporte escolar para casi la totalidad de las escuelas oficiales, han dificultado la asistencia diaria de los estudiantes, produciéndose un fenómeno que se puede denominar “inasistencia recurrente” que se caracteriza por la inasistencia varias veces a la semana de los estudiantes a la escuela. Esta situación hace que, diariamente, el grupo de estudiantes presentes en el aula, sea diferente y que no llegue al 100% (Hay escuelas en las que las inasistencias recurrentes de los estudiantes, hacen que, a lo largo de la semana, la matrícula de un aula, oscile entre 40 y 70% de asistencia).

La inasistencia recurrente de los estudiantes, afecta, como se ha dicho en otras oportunidades, la planificación de las actividades de aprendizaje, disminuyendo, a la larga, el tiempo efectivamente aprovechado y, en consecuencia, limitando los aprendizajes desarrollados a lo largo del año escolar.

A las pérdidas de tiempo, por suspensión parcial o total de un día de clases, o por ineficacia en el uso del tiempo, derivada de factores como las inasistencias recurrentes, o las faltas de docentes, se debe agregar que existen factores físicos, emocionales y psicológicos que afectan el desempeño de los docentes y el rendimiento de los estudiantes.

Estos factores tienen que ver con las consecuencias de la baja calidad de vida de las familias, las reiteradas alteraciones de la dinámica cotidiana por fallas en los servicios y por la inseguridad (incrementos en los hurtos, robos, microtráfico de drogas, en las inmediaciones y dentro de los planteles, así como la presencia de grupos irregulares que modifican la dinámica de vida de las comunidades -sobre la presencia de grupos irregulares y sus impactos en las escuelas, se sugiere ver el trabajo presentado por FUNDAREDES en su web y también la reseña de ese trabajo hecha en el informe de la UDSE), y el impacto emocional y psicológico que produce la ruptura de familias por la migración, más las consecuencias de los factores anteriores.

En este punto, también es importante, tomar en consideración dos elementos adicionales: el primero de ellos, es que en algunas regiones, dadas las características climáticas, las condiciones para desarrollar actividades educativas, sin servicio eléctrico, disminuyen la capacidad de atención y de participación de los estudiantes en las actividades escolares, por lo que algunas escuelas optaban por el recorte de la jornada de clases. Y el segundo, es que en aquellas escuelas en las que la decisión era continuar la jornada, el estado físico y emocional de los estudiantes, podían afectar el logro de los aprendizajes, es decir, mantener la jornada, en condiciones inadecuadas, no es garantía de éxito en el proceso educativo.

Como se puede deducir de este largo y complejo enunciado de factores que afectan la calidad y eficacia del uso del tiempo en las escuelas, la pérdida de tiempo efectivo, pero especialmente, sus consecuencias en el aprendizaje de los estudiantes, debe ser evaluada escuela por escuela, sección por sección y estudiante por estudiante.

Se esperaría, que dicha evaluación se hubiese realizado al final del año escolar pasado, pero el ministerio de educación, que es el ente encargado de hacerla, no la realizó. Sin embargo, los efectos en los aprendizajes no pueden ignorarse. De hecho, hay un dato en el informe presentado por la UDSE que indica que hay Estados como Monagas, en los docentes de las escuelas que formaron parte de la muestra de ese estudio, solamente lograron desarrollar el 40% de los proyectos pedagógicos que tenían planificados, mientras que en Distrito Capital y el Estado Lara, el porcentaje de logro no alcanzó el 70%, que fue el alcanzado por los docentes de las escuelas del Estado Amazonas, incluidas en la muestra.

Este dato ratifica que resulta imperativo que se haga una evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, de todas las escuelas y secciones del sistema educativo, debe ser censal e incluir a todos los estudiantes. Se debe realizar al inicio del nuevo año escolar.

Debe estar dirigida a conocer lo que aprendió y lo que no aprendió cada niño, niña y adolescente en el sistema educativo, en relación al último grado o año que cursó, y con esos resultados, hacer un plan de restauración de los aprendizajes perdidos, que sea complementario al desarrollo del año escolar.

Eso significa que el próximo año escolar no puede tener ni la misma duración, ni la misma dinámica que se acostumbra en el sistema educativo, sino que debe ser un año escolar que debe tener más tiempo y una dinámica con mayor dedicación que permita, a lo largo del año escolar 2019-2020, restaurar los aprendizajes perdidos y, a la vez, desarrollar los aprendizajes correspondientes al nuevo año escolar, con una planificación que debe considerar las peculiaridades de cada estudiante, sección y escuela, debido a la diversidad y complejidad de las situaciones de partida.

Esta evaluación, debe realizarse durante los primeros días del calendario escolar, para poder estimar cuánto tiempo adicional se requiere, así como, hacer el ajuste en la planificación y la dinámica del año escolar, para que al finalizar el año escolar 2019-2020, los certificados de aprendizaje que se entreguen correspondan a los aprendizajes correspondientes y efectivamente desarrollados, en lugar de la certificación automática, que no corresponde a los aprendizajes alcanzados que se ha entregado en los últimos años.

(Como dijimos arriba, en una siguiente publicación, tocaremos los aspectos relativos a la precaria situación del sistema educativo y a la baja calidad y estabilidad del proceso).

Notas:

(1) En publicaciones pasadas, hemos comentado algunas ideas sobre medidas necesarias que permitirían atender la crisis humanitaria en el sector. Las puedes encontrar en estos enlaces: Restauración del Derecho a la Educación en #Venezuela (Reinserción), Restauración (propiamente dicha) del Derecho a la Educación en #Venezuela y Reinvención del #DerechoALaEducación en Venezuela.

(2) La UDSE (Unidad Democrática del Sector Educativo) presentó, ante la opinión pública, un informe el pasado 30 de julio con información sobre 6 problemas que incidieron en la garantía del derecho a la educación en Venezuela. Al final de esta reseña hecha por del medio «Punto de Corte», pueden encontrar un enlace que les permite bajar la presentación del informe. Nota de Punto de Corte.

(3) CADEF (Centro de Acción y Defensa por los Derechos Humanos) elaboró un reporte sobre la situación del derecho a la educación en el Estado Cojedes. En este enlace pueden visitar la página de la organización y en éste, específicamente, pueden bajar el reporte.

(4) FUNDAREDES (Fudación Redes) realizó una encuesta al personal docente de una muestra de escuelas, de educación primaria y media, en todo el territorio nacional. De acuerdo a la información suministrada por la fundación, los resultados serán presentados públicamente, en los próximos días y la muestra estuvo conformada por 3.044 escuelas distribuidas regionalmente, tal como se aprecia en el siguiente mapa.

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En este enlace pueden encontrar la web de FUNDAREDES y ver sus informes.

(5) Previo al inicio del año escolar 2018-2019, publicamos una reseña sobre las condiciones del sistema educativo que incluyó datos sobre las zonas del país afectadas por las inundaciones. La publicación la puedes ver aquí.

Cómo afecta el franco deterioro de las condiciones de vida de los zulianos en el quehacer educativo

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El presente, es un reporte preparado por la Asociación Civil Escuelas Arquidiocesanas y FENASOPADRES, que difundimos en este blog, como complemento y ampliación a la publicación previa sobre la situación en el Estado Zulia.

informe conjunto

Según cifras oficiales, el estado Zulia cuenta con 2.720 planteles (de educación básica, es decir, que ofrecen, en diversas combinaciones, desde educación inicial a educación media) (*), que atienden a una matrícula de 800.000 alumnos.

Caracterización de las condiciones de vida de los zulianos:

  • Servicio eléctrico:

El estado experimenta racionamientos, no programados, con esquemas de cortes que van desde 6 horas en adelante, que no permiten ningún tipo de planificación de la jornada escolar. En consecuencia las actividades escolares se desarrollan sin electricidad, a pesar de las altas temperaturas que se registran siempre en el estado; y en horarios reducidos, hasta las 11 a.m. en el turno matutino y hasta las 4.00 p.m. en el turno vespertino.

También se experimentan apagones generalizados producto de cualquier situación que afecta el sistema eléctrico, desactualizado, sin mantenimiento e inversión, absolutamente deteriorado. Estos apagones tienen una duración que va desde 2 días hasta 6 días continuos.

  • Transporte:

La capacidad del sistema de transporte público se ha visto notablemente reducida. De hecho, actualmente solo funciona, cerca del 25 por ciento del servicio, por lo que, ante la inexistencia de  un plan de contingencia de rutas escolares, en algunas rutas, alumnos y maestros se ven obligados a caminar por horas, bajo el sol inclemente zuliano o utilizar cualquier tipo de vehículos no aptos para llegar a las escuelas.

Aunado a esto, el costo del pasaje en una sola vía de ruta corta, puede alcanzar hasta Bs. 1.500 y en los bancos diariamente, luego de hacer largas colas padres, alumnos y maestros y si tienen la suerte de llegar mientras hay efectivo, solo pueden retirar Bs. 3.000 por día; con el agravante de las unidades que prestan el servicio de transporte, no aceptan el pago con billetes de baja denominación, incluyendo el de Bs. 100, que es la denominación que se retira en los cajeros y taquillas de los bancos.

Un dato adicional, en este contexto, es que el monto del sueldo mensual de un docente, no alcanza ni para cubrir el costo de transporte.

En cuanto a los medios de transporte particular, la escasez de gasolina y regulación de litros de suministro por vehículo, ocasionan que la rutina diaria de un zuliano incluya su permanencia en colas de hasta 2 días, para surtir a su vehículo de gasolina y solo se le suministran 30 litros por vehículo, con lo cual no se llena el tanque, ya que, la capacidad de un tanque promedio es de 60 litros de gasolina.

  • Servicio de gas:

El estado Zulia cuenta con gas por sistema de tuberías subterráneas en casi todos los municipios. (Son 21 en total). Dada la grave situación eléctrica, los ciudadanos, los comercios, empresas y algunas escuelas privadas, se han visto obligados a la utilización de plantas eléctricas, lo cual ha llevado a un consumo de gas fuera de lo habitual.

Las empresas que suministran el gas, por la escasez que hay en el país, solo reciben un camión semanal y el que viene por tubería no es suficiente para cubrir toda la demanda. En consecuencia, ha proliferado el uso de carbones y palos para cocinar en los sectores más  vulnerables, no escapando las escuelas de esta realidad, que deben cocinar con leña para poder ofrecer algo de los pocos alimentos que llegan de los programas sociales.

  • Higiene y condiciones sanitarias

Los problemas de suministro de electricidad y agua en las escuelas, así como, en los hogares, aunados, al alto costo de los productos de limpieza y aseo, afectan, en primer lugar y seriamente, la sana practica de higiene de la población estudiantil y docente, lo que, por supuesto, trae como consecuencia el deterioro de todos los actores de la labor educativa; y en segundo lugar, aumentan las dificultades para mantener, en óptimo estado, las condiciones sanitarias requeridas para el desarrollo de las actividades escolares, teniendo como consecuencia el incremento de los costos, dedicados a ello, en las escuelas.

  • Alimentación en horario escolar:

En horario escolar, por norma, las escuelas deben tener disponibles opciones y tiempo para la alimentación de los estudiantes. En el Zulia, los programas oficiales de alimentación son de suministro nacional y regional. En ambos casos, el suministro se realiza intermitentemente y la dotación es incompleta.

Para las escuelas atendidas por el programa nacional, por el CNAE (Corporación Nacional de Alimentación Escolar), y también por el PAEZ, el director de cada escuela, debe ir a retirar los insumos suministrados a un centro previamente establecido, lo que significa que se traslada el costo del transporte a la escuela (con el agravante de que, por la escasez de gasolina y las dificultades y altos costos de mantenimiento de los vehículos, los costos se incrementan para las escuelas) y que se restringe la cantidad y el tipo de insumos para cada plantel. Estas restricciones, por ejemplo, se traducen en que las escuelas puedan recibir solamente leche, solamente carbohidratos o solamente proteínas, lo cual constituye una limitación adicional para la elaboración de comidas nutricionalmente adecuadas.

Por otra parte, en algunos casos, por los problemas derivados de las constantes fallas en la electricidad en las escuelas, cuando el suministro incluye pernil, (cerdo), -que es la proteína animal que llega con alguna frecuencia-, en las escuelas se cocina, se sala o se comparte este insumo, con la comunidad para consumir de inmediato y evitar su descomposición, ya que, por no poder mantenerse correctamente refrigerado, se rompe la cadena de refrigeración.

  • Uniforme escolar y calzado:

Por la situación económica, los padres no pueden asumir los altos costos de estos rubros que forman parte de la canasta educativa. Ello, aunado al alto costo de los productos de limpieza que se utilizan para lavar los uniformes, impide que este mantenimiento, se realice con frecuencia, pues los esfuerzos están dirigidos a garantizar la compra de los alimentos y no a, reparar lavar o comprar vestido y calzado.

Cerca del 40 por ciento de la población, carece de calzado, o estos están en tal estado de deterioro, que muchas veces, los miembros de la comunidad, son obligados a asistir a clases en chanclas o cholas, es decir sandalias muy rudimentarias, lo que crea una situación de presión social y depresión, tanto en niños como en adultos.

  • Salud física y mental:

Las terribles condiciones en las cuales está viviendo el estado Zulia, pero particularmente el sector educativo, han tenido serias consecuencias en la salud, física y mental de los miembros de la comunidad.

Estas han llevado, por una parte, a la acumulación de cansancio, producto de, entre otras, no dormir noches completas, debido a que por las altas temperaturas, las personas se ven obligadas a dormir fuera de sus habitaciones, en algunos casos, en aceras, techos, y en enramadas; y por otra parte, la mala alimentación, los insectos, (especialmente, la proliferación de moscas, producto de la acumulación de basura), la quema de basura (ante la ausencia de recolección de la misma porque no funciona el aseo urbano), el  cocinar en leña, el alto costo de medicamentos y las pésimas condiciones de los centros de salud, han afectado de diversas maneras la salud, lo que ha llevado a que la situación de desesperanza, depresión y tristeza se vea reflejada en el día a día de las escuelas.

  • Planes de contingencia y políticas educativas:

Finalmente, la ausencia de planes por parte del estado venezolano, particularmente de las autoridades regionales en el estado Zulia, para atender a todas las situaciones que afectan el buen desempeño educativo; así como, la falta de lineamientos adecuados, más la imposición de lineamientos no acordes con la realidad de cada escuela, agrava aún más la situación, lo que se traduce en el desconocimiento y la falta de asistencia a la escuela zuliana, vulnerando el derecho a la educación de más de 800 mil niños y jóvenes.

(*)Fuente: Zona Educativa, 2015

El Zulia a Oscuras (y sin agua, alimentación, gas, transporte)

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Dada la diversidad de condiciones y de situaciones en las que se están desarrollando las actividades en las escuelas de Venezuela, y la ausencia de información detallada, completa y real que debería ser suministrada por el Ministerio de Educación, se hace muy difícil tener un balance completo de la realización del derecho a la educación en el país, sin embargo, hemos tenido información directa de algunas escuelas.

En este caso, haremos referencia a un pequeño grupo de escuelas ubicado en el Estado Zulia, de las que nos llegó información parcial, pero valiosa. La mayoría está presentada en manera anecdótica, debido a la forma en que la recibimos.

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Estado Zulia (captura de Google Maps)

Así se ve la situación en algunas escuelas del Zulia

En estos días, conocimos la solicitud de auxilio que hizo a su grupo de apoyo, una directora de una escuela del Zulia.

Se trata de una de esas escuelas que a la que asisten diariamente, la mayoría de sus estudiantes y que sus espacios están copados. Es una escuela que atiende a niños en las zonas populares.

Esa directora, emplea parte de su tiempo, haciendo cola en una bomba de gasolina, para surtir a los carros de sus docentes, porque sin gasolina no pueden llegar a trabajar a la escuela.

Otra directora también informaba que había pasado la noche haciendo cola en una bomba y que cuando llegó la gandola con la gasolina en la mañana, los que atendían, dejaron pasar primero a sus conocidos, por lo que, se extendió más su tiempo en la cola, tomando parte de su horario laboral.

Una tercera directora comentaba que el domingo, estaba haciendo cola desde las 3:00 am y que, como no tenía dólares o pesos, no le correspondía ser atendida aún. Sin embargo, a los que revendían la gasolina o contaban con divisas de otros países, les habían despachado, mientras el resto hacía cola. Su ilusión era que si lograba poner gasolina, podía ir a trabajar el lunes.

Sin gasolina y sin efectivo, porque el que depende del transporte público debe pagar entre 1.000 y 1.500 Bs por pasaje, resulta inviable trabajar en educación.

De acuerdo a ese costo, un trabajador del sector educativo, que trabaja 20 días al mes, requiere entre 40.000 y 60.000 Bs, solamente para pagar el costo del pasaje de ida y vuelta al plantel, si depende del transporte público.

La directora también comentaba que, en lo que va de año, les han llegado en pocas oportunidades, pero han llegado, insumos para preparar la alimentación, pero ahora no tienen gas para cocinarlos y tampoco tienen agua en la escuela.

Más del 50 % de las otras escuelas, comentaron no tener servicio de alimentación, o tenerlo sin insumos, lo que, en la práctica es equivalente a no tenerlo, porque no pueden proveer de alimentación a los estudiantes.

De las escuelas que comentaron tener el servicio de alimentación activo, aproximadamente la mitad afirmó recibir insumos insuficientes y de las que precisaron los insumos recibidos, ninguna reportó tener proteínas de origen animal.

De hecho, entre todas, los rubros que mencionaron recibir, incluían arroz, aceite, azúcar, harina, caraotas y lentejas. En uno de los casos, la escuela reportó que en la nota de entrega, se especificaba que la provisión incluía pasta, pero que no había llegado.

En cuanto al servicio de electricidad que sabemos está bastante afectado en el Zulia, la directora comentaba que ella llega todos los días a la escuela, a las 6:50 am y a las 8, es decir, una hora y 10 minutos más tarde, se quedan sin electricidad.

Pero la falta de electricidad, como se conoce por las noticias de ese estado, no es exclusiva de esa escuela. De las escuelas de las que recibimos información en ese momento, la mayoría reportó no tener electricidad o tenerla en horario restringido.

Muchas de ellas reportaron que tampoco tenían agua y todas dijeron que el transporte era muy reducido y costoso.

A pesar de las condiciones inadecuadas y de los costos de transporte, en la mayoría de las escuelas de las que recibimos información, la asistencia de los estudiantes superaba al 60 % y la de directivos, docentes, administrativos y obreros, el 80 %.

Ante esa realidad cotidiana, cualquier escuela esperaría que los funcionarios del MPPE pasaran con frecuencia para ver cómo han podido sortear tantos obstáculos y proponer alternativas, ayuda y apoyo para que las escuelas puedan cumplir con su trabajo, ya que, corresponde al Estado, a través del MPPE, garantizar el derecho a la educación, sin embargo, lo que comenta la directora es que las visitas que, efectivamente, hacen con frecuencia los supervisores del ministerio, «son para presionarlos» y «acusarlos» de que ellos, como escuela, “hacen lo que quieren”.

Entendemos de esta información que, es también evidente que, la función supervisora, en el sistema educativo, puede apreciarse desdibujada.

La situación del Zulia, de acuerdo a la información recibida, es similar o peor en el resto de las escuelas. En algunas escuelas nacionales, la inasistencia tanto de docentes como de estudiantes es muy alta, por lo que los procesos tienen mayor irregularidad e interrupciones.

La situación reportada, requiere atención inmediata para poder comenzar a restaurar el derecho a la educación en ese estado.

Reinvención del #DerechoALaEducación en Venezuela

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Tal como les comentamos en las dos publicaciones anteriores, para poder decir que en Venezuela se garantiza el derecho a la educación, o que su garantía está en proceso de construcción, requerimos trabajar desde tres lógicas, que se hacen efectivas en tres momentos (hablamos de momentos y no de fases o etapas, porque hay acciones y tiempos solapados entre ellos). Los momentos, tal como los hemos presentado aquí, son: reinserción, restauración (propiamente dicha) y la reinvención de la educación.

Reinsertar que, de acuerdo a nuestra primera publicación sobre el tema, significa reincorporar, en algunos casos y regularizar en otros, la participación de niños, niñas y adolescentes para que puedan reintegrase con éxito en el sistema educativo; restaurar que, como planteamos en la publicación pasada, significa dotar al sistema de las condiciones óptimas para su funcionamiento con el propósito de devolver a la educación su estatus de derecho humano; y reinventar la educación, que es el tema que tocaremos en esta publicación, que implica y requiere innovación y replanteamiento, porque no solo hoy vivimos otro momento histórico con condiciones y necesidades muy diferentes, sino que mucho de lo que tuvimos y logramos, en educación en Venezuela, fue destruido y perdido.

Reinvención de la educación en Venezuela

A pesar de que la tentación puede ser muy grande y de que hay varios referentes de organizaciones nacionales e internacionales, gremiales, políticas y académicas, que pueden servir de insumo, no describiremos el producto final de lo que podría ser una reinvención de la educación en Venezuela.

Hablaremos de algunas características y aspectos que deben ser considerados en el debate que, en torno a ella, debe darse en el país.

Lo primero que mencionaremos es que, a pesar de que es un aspecto de tradicional consideración en todos los sistemas educativos, en Venezuela se necesita incluir en la lógica de reinvención, el tratamiento de la educación como un asunto prioritario, crucial y basal del desarrollo de la sociedad.

Eso no significa que se le adhiera el calificativo de “prioritario” cada vez que se mencione en el presupuesto, o en el proceso del diseño y evaluación de las políticas públicas, como se ha hecho recurrentemente hasta ahora, sino que los fondos destinados a la educación, se traten como inversión, (lo que implica la aplicación de unos criterios de diseño y evaluación diferentes a cuando se trata como gasto o compensación social); que el desempeño del sistema educativo sea medido en la evaluación de las políticas públicas, más allá de las propiamente educativas; y que tanto el diseño de la política educativa, tome en consideración el marco hacia donde se quiere orientar el desarrollo del país y de la vida de las personas, como que el diseño de las políticas públicas y la visión de país que se construya y reconstruya permanentemente en Venezuela, incorpore a la educación como asunto crucial y como criterio.

Lo segundo que mencionaremos, es que hay que retomar la lógica de que la educación es un proceso con resultados parciales y medibles en diversos lapsos, y múltiples dimensiones, pero, que como política pública tiene horizonte de largo plazo, especialmente la relativa a la educación obligatoria, que, como sabemos, en Venezuela abarca toda la educación básica, y que incluye desde inicial hasta bachillerato.

Esto significa, por una parte que la política educativa debe diseñarse garantizando su coherencia, que los cambios que se hagan deben tener una instrumentación acorde con ello, lo que, en algunos casos, implica que se requiera de una instrumentación progresiva.

Y finalmente, que el proceso de evaluación debe ser complejo y completo, para poder, por una parte monitorear la evolución y hacer los ajustes pertinentes, sin perder la esencia, ni la dirección, y por la otra, garantizar que tendremos los resultados reales y definitivos en el largo plazo.

Esta condición obliga a que la política educativa esté asociada a algunos planes que superan el horizonte de duración de los gobiernos y, por tanto, que su diseño e instrumentación debe tener mecanismos que permitan mantener los planes y los proyectos en el tiempo. De acuerdo a esta característica, las políticas públicas en educación deberían contar con el acuerdo de la mayoría, tal como si se tratara de un texto del tenor de una Ley Orgánica o de algunas de las características del proyecto de país sobre el que se sustenta la Constitución.

Estos dos puntos que, para muchos, pudieran parecer una vuelta al pasado, realmente implican una reinvención en Venezuela, porque nunca fueron instrumentados debidamente. Ellos significan, entre otras, además de la utilización de planes y compromisos de presupuesto, con duración más allá de la anual, la construcción de instancias de debate y especialmente, de evaluación, con un carácter técnico-profesional, que no dependan de los cambios en los gobernantes para mantener la lógica de funcionamiento y las metas y objetivos a alcanzar.

En la lógica de comprender a la educación como una materia cuyo horizonte de planificación y evaluación de resultados, es el largo plazo, se encuentra el tercer elemento a mencionar, que es la garantía progresiva de la realización del derecho a la educación para todos.

En efecto, es muy tentador, también, pensar que con decretar que en Venezuela a partir de ahora, se garantizará el derecho a una educación de calidad para todos, se darán las condiciones para que la realización sea un hecho. Pero, es importante dejar claro que, por la diversidad de situaciones y de condiciones, y por la disparidad entre muchas de ellas, la realización del derecho a la educación no es algo automático. De hecho, en los acuerdos y tratados internacionales, se entiende que, una vez suscrito el compromiso del Estado, la realización es progresiva, para lo que se espera que el Estado elabore los planes, con presupuesto y tiempos de instrumentación que permitan dicha realización progresiva.

Es importante agregar, que en una situación como la nuestra, en la que vivimos una emergencia humanitaria compleja, registramos un retroceso en algunas de las condiciones en las que se garantizaba el derecho a la educación, por lo que los planes implican la reconstrucción de las metas y el desarrollo de los tres momentos.

Es por ello que, aunque parezca innecesario decirlo, el momento de restauración propiamente dicha, requiere de una lógica de reinvención que permita al Estado contar con los instrumentos que faciliten el diseño, la instrumentación y la evaluación de planes y proyectos específicos que, en el tiempo, tengan como producto final, dicha restauración para todos, sin ningún tipo de discriminación, que no sea la que algunos entienden como discriminación positiva que es la que asigna recursos prioritarios a las personas con mayores dificultades, para ayudarlos a superarlas.

De este aspecto, se desprende el cuarto elemento a considerar que es la necesaria discusión entre igualdad de condiciones e igualdad de oportunidades. Hasta ahora, desde los discursos de algunos políticos y funcionarios, pasando por los textos de planes, proyectos y leyes, en Venezuela se estila mencionar como condición ideal en educación, la garantía de la igualdad de condiciones, al lado de la garantía de igualdad de oportunidades.

Es por ello que lo que se promueve, como parte de este momento, es una discusión de fondo que permita comprender al país y asumir que al garantizar la igualdad de condiciones, se puede negar la igualdad de oportunidades y que la igualdad de oportunidades sólo se puede garantizar, si se logra la diversidad de condiciones, de acuerdo a las características y necesidades de cada ciudadano.

El resultado de esa discusión, debe permitir que se defina lo que se persigue en Venezuela, para que las políticas públicas del sector, puedan estar diseñadas, o para garantizar que todos tendrán las condiciones que requieran para poder aprovechar las oportunidades que se ofrecen, o que, por el contrario, todos estarán en las mismas condiciones, independientemente, de sus características, preferencias, capacidades y aspiraciones.

De la forma en la que presentamos la disyuntiva, se desprende nuestra posición al respecto. Pero la necesidad de dar y resolver la discusión, nace de la imposibilidad de hacer diseños coherentes, en los planes y las políticas del sector, si se utilizan los dos, no sólo indistintamente, sino conjuntamente, como se ha hecho hasta ahora.

Hasta este punto del texto, la reinvención pareciera más una reconstrucción que a algo que implique innovar, pero, de acuerdo a nuestra experiencia como país, muchas de las cosas planteadas, en educación y en términos de políticas públicas, se quedaron en buenas intenciones o en el papel y por tanto, la innovación, en muchos casos, está en cómo replantearlas, de acuerdo a la realidad actual y como instrumentarlas de verdad y garantizando que efectivamente, funcionen.

El quinto y último aspecto a mencionar, es el que se desprende de lo que se debe entender como una educación de calidad. De hecho en las publicaciones anteriores, se mencionó que la definición de calidad a la que se refiere el derecho a la educación en los instrumentos internacionales, tiene algunos parámetros de referencia, pero en términos de su contenido y orientación específicos, lo que se concibe como una educación de calidad depende del contexto y de la visión que se tenga en cada sociedad y país.

Es por ello que en este aspecto se abren muchas opciones a considerar, pero en un proceso interactivo entre la definición y diseño de la visión de la Venezuela que queremos y la de la educación a la que aspiramos.

Para comenzar, en este momento, como dijimos al principio, hay una diversidad de documentos e ideas, más o menos desarrolladas, más puntuales o más globales, más políticas, gremiales o académicas, que están sobre la mesa, con propuestas tanto sobre el país que queremos, como sobre la educación a la que aspiramos.

La innovación, en este caso, no comenzaría, aunque convendría pensar en ello, por cambiar la competencia mediática entre opciones y proyectos, por el análisis y la construcción negociada de una, así sea para la identificación de los aspectos con acuerdos potenciales y en común, porque en este caso, tenemos experiencias previas interesantes y parcialmente exitosas.

En este caso, la innovación estaría en que lo que de ellas se obtenga, se desarrolle efectivamente y se instrumente. Pero eso en términos de forma.

En términos de contenido, es donde está el reto mayor de la reinvención, por ejemplo:

  1. Replantearse el propósito y la duración de la educación obligatoria. El para qué, cómo y por qué se establece como obligatoria una parte de la educación y modificar sus propósitos, métodos y contenidos, de acuerdo a lo que se pretende con ella.
  2. La definición de referentes de calidad que tengan aspectos que respondan realmente a las demandas y necesidades de la vida y el mundo actual.
  3. La construcción de un sistema educativo que combine la lógica de las políticas públicas en el largo plazo, con la lógica de la incorporación de la innovación como un aspecto esencial.
  4. El desarrollo de un sistema de evaluación integral y multidimensional, que permita por una parte, monitorear el desempeño del sistema y de todos sus componentes, y por la otra, hacer ajustes y mejoras, para garantizar cada vez mejor desempeño. Este sistema podría incluir un proceso de evaluación y recertificación periódica de los docentes, así como un proceso de evaluación permanente, con planificación de cambios y mejoras en las escuelas. En esta misma lógica, se debe pensar en un proceso de evaluación para la innovación permanente de los espacios de formación de los docentes o de las escuelas de educación de las universidades.
  5. La articulación real entre los niveles y entre los subsistemas, entre la educación formal y no formal; entre la educación presencial, la virtual y la a distancia; y también entre las modalidades.
  6. El desarrollo de dinámicas pedagógicas y andragógicas que respondan a las necesidades de personalización de los procesos, que consideren los mecanismos para el desarrollo de capacidades en la práctica, no sólo teóricamente, y que incorporen la innovación y la tecnología que se requiera en cada caso.
  7. El desarrollo de un componente de formación ciudadana que permita que las personas desarrollen su capacidad de análisis y de pensamiento crítico y propio, que comprendan su realidad social y política, que se incorporen elementos de análisis y comprensión de los procesos históricos y de desarrollo de la identidad, que construya espacios para la expresión y la convivencia, pero que estén sustentados en el pluralismo, sin que ningún actor o funcionario, pretenda utilizarlos para beneficio de su perspectiva o para el fortalecimiento de su organización o parcialidad política.

Esos puntos, como abrebocas, entre muchos otros.

Para no hacer este texto mucho más extenso, la innovación en este caso, como se desprende de muchas de las consideraciones del texto, está en que el país y el sector educativo, comience a pensar en términos de reinvención, en lugar de quedarse en la reconstrucción de algunos aspectos que se consideraron exitosos o necesarios.