Observatorio Educativo de Venezuela

Monitoreando el cumplimiento del Derecho a la Educación en Venezuela

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¿La cartografía incluirá las condiciones para el desarrollo del CFUE y el regreso a las escuelas?


De acuerdo a las instrucciones emanadas del ejecutivo, a partir de hoy 15 de junio, 202.243 “brigadistas” del Movimiento Somos Venezuela, dejarán la cuarentena para recorrer las comunidades, casa por casa, manteniendo las medidas sanitarias correspondientes, es decir, usando tapabocas, lentes y manteniendo las manos desinfectadas.

De acuerdo a la información oficial, dado que este “movimiento” es el utilizado por el ejecutivo de instrumentar la “cartografía social”, se supone que estarán levantando la información correspondiente. La denominada “cartografía social”, es un procedimiento para conocer y registrar las condiciones de vida de la población y la situación de los servicios públicos en las comunidades.

Ante este anuncio, tenemos unas preguntas:

  1. ¿El levantamiento del estatus de los servicios públicos, para las familias con miembros en edad escolar, dadas las características y variantes del programa Cada Familia Una Escuela (CFUE), incluye la disponibilidad de equipos, señal de televisión y radio, y conexión a Internet; así como el funcionamiento del transporte público en las comunidades?
  2. ¿Incluye esos mismos datos para las familias en las que hay docentes, directivos y supervisores de las escuelas?
  3. ¿El levantamiento del estatus de los servicios públicos, para las familias en las que uno de sus miembros es trabajador de una escuela, incluyendo a los que participan como procesadores en el PAE (con sus variantes regionales), contempla la verificación del funcionamiento del transporte público para su traslado diario, así como la disponibilidad de tapabocas y guantes para la realización de su trabajo?
  4. ¿Este levantamiento, incluye el conocimiento de las condiciones actuales de las escuelas, condiciones necesarias para instrumentar las actividades del CFUE, que corresponda realizar en las instalaciones de los planteles, con las variantes de cada caso, así como las que se requieren para la elaboración y distribucion del PAE, en las escuelas en las que se suministra?
  5. Y dado que, para el inicio del próximo año escolar (o para la continuación de las actividades de éste -si el MPPE reconociera que no se han podido cumplir alcanzar los aprendizajes con la calidad y la completitud requerida-), con clases presenciales o semi-presenciales, se requiere por una parte, tener a las escuelas en condiciones óptimas y por la otra, instrumentar una serie de medidas sanitarias, derivadas de la contingencia por el COVID-19, que implican inversión, tiempo y trabajo, ¿ese levantamiento, incluirá una evaluación detallada de las condiciones de infraestructura, servicios y equipamiento de cada una de las escuelas, así como un censo del personal docente existente y necesario?

En este último punto, es importante recordar que la mayoría de las escuelas se encuentran en un estado grave de deterioro, así como que, muchas de ellas están en zonas con importantes fallas en los servicios de agua, electricidad y transporte. Esta situación, además de la instrumentación de nuevas condiciones y procedimientos para evitar le contagio por el COVID-19, demanda que se programen con tiempo, las actividades y recursos necesarios, para garantizar que las escuelas se encuentren en condiciones óptimas para su desarrollo, cuando se retomen las actividades presenciales, en la combinación que se requiera.

Finalmente, y dada la actividad que arranca hoy, creemos que es importante llamar la atención de la ciudadanía en general, para que se cumplan las medidas sanitarias correspondientes, tanto por parte de los 202.243 “brigadistas” que se dedicarán a recorrer las comunidades, como de los miembros de las familias que interactúen con ellos y esperamos que el ejecutivo, provea a los participantes, de los insumos correspondientes para realizar ese trabajo, especialmente tapabocas, indumentaria y desinfectantes adecuados.

¿2 semanas garantizando, con éxito, el derecho a la educación en Venezuela?


La pandemia desencadenada por el Coronavirus 19, ha generado, una situación, sin precedentes, que implica un gran reto para la garantía del derecho a la educación, en todo el mundo.

En algunos casos, como en Venezuela, en el que la realización de ese derecho ya estaba altamente comprometida, el reto es mucho más grande.

Frente a ello, el ejecutivo suspendió las clases a partir del lunes 16 de marzo, a través de un anuncio hecho en cadena nacional el viernes 13. Eso sucedió a mitad del año escolar, faltando pocos días para el cierre de su segundo momento pedagógico (denominación utilizada para sustituir el término lapso).

En consecuencia, para dar continuidad al proceso educativo, el ministerio de educación, giró algunas instrucciones, entre ellas la creación del programa denominado “Cada Familia, Una Escuela”.

Ayer, una noticia publicada en el portal del ministerio de educación, afirma que ese plan se ha “desarrollado exitosamente en sus primeras 2 semanas”. Sin embargo, no es esa la información que tenemos de muchas regiones del país, ni la percepción que la ciudadanía tiene. (*)

En términos generales, lo que hemos recogido indica que hay mucha incertidumbre en las escuelas y en las familias sobre lo que implica el desarrollo del plan, qué debe hacer y cuáles son las responsabilidades de cada uno de los participantes, cómo debe desarrollarse el plan en las casas y cómo se establece la relación con el maestro y la escuela; también hay mucha inquietud y preocupación porque las comunicaciones no son efectivas, ni a través del programa de televisión, ni en los pocos documentos que circulan, así como tampoco en las comunicaciones parciales que se dan usando audios y textos, por los chats asociados a la red de supervisores de las zonas educativas.

Obviamente, la suspensión de clases, era una medida necesaria para evitar la propagación del virus, pero el lanzamiento del programa, ese o cualquier otro que se pudiera haber creado, y dado que en Venezuela no existen las condiciones para cambiar automáticamente de educación presencial a otra forma o modalidad, requería de dos acciones previas: una evaluación de condiciones y un diseño serio, completo y adecuado.

Estas acciones, que pueden ser progresivas e instrumentadas simultáneamente con otras, requieren tiempo, por lo que se supuso que el ministerio pudiera estar trabajando en ellas, sin interrumpir el año escolar, y en consecuencia, que existiera, claramente decretada, una etapa de adaptación, una especie de pausa sin interrupción, que permitiera adecuar el sistema y trabajar para que lo que sucediera garantizara el derecho a la educación para todos, sin discriminación de ningún tipo y con calidad. Eso es lo que esperaría que hiciera el ministerio, en lugar de apostar por mantener las fechas del calendario y “cumplir” con el cierre del período en curso,

Antes de seguir, es importante recalcar que, por los precedentes, incluyendo la pérdida de clases a raíz del apagón que afectó el año escolar pasado, el país sabe que el ministerio privilegia el cumplimiento de las fechas y la certificación, en lugar del aprendizaje. En efecto, en unas declaraciones recogidas por los responsables de prensa del MPPE el pasado 26, Aristóbulo Iztúriz afirmaba que “Este drama que ha ocurrido en el mundo se dio en medio del desarrollo educativo, culminando el segundo momento pedagógico, y nosotros estamos obligados a garantizarle al muchacho la validación de los estudios preservando su derecho a la salud y su derecho a la vida”. (**)

Obviamente, “validación de los estudios” se aproxima más a lo que se ha entendido en las dos últimas décadas en Venezuela por certificación de los aprendizajes, que en muchos casos, es automática y no necesariamente refleja la calidad y completitud de la formación desarrollada.

“Cada Familia, una Escuela”, o ¿es lo mismo “tarea para la casa” que una combinación de “educación en casa”, con “educación a distancia”?

Es importante hacer notar, en primer lugar, que lo que se propuso, como programa, fue instrumentar una especie de combinación entre “educación a distancia” y “educación en casa”, ambos alternativas con muy pocos, o sin precedentes, en la educación básica venezolana; y, en segundo lugar, que el proceso de instrumentación, arrancó con una instrucción que no pudo ser cumplida, que era la asistencia de los docentes a las escuelas el lunes 16, para diseñar alternativas y proponer estrategias que permitieran hacer realidad lo planteado como “Cada Familia, una Escuela”.

Como elemento de contexto, hay que decir, que esa instrucción, como tal, no podía ser cumplida, por tres razones fundamentales: la primera es la falta de condiciones para el traslado (ida y vuelta) y el trabajo de los docentes en las escuelas, especialmente, tomando en consideración las medidas de prevención necesarias, así como las fallas de transporte público y de gasolina en la mayor parte del país. (Eso, poniendo al margen, el resto de las condiciones de contexto que dificultaban la presencia y el trabajo de los docentes en las escuelas).

La segunda, la más importante para el desarrollo del programa, la inexistencia de un diseño general, de unas pautas pedagógicas que orientaran la transformación de un sistema en otro y que sirvieran de referencia para el trabajo que le correspondía desarrollar a los docentes. Hay que tener claro que no existe una forma de transformación automática de la educación presencial, desarrollada en las escuelas, a la educación a distancia y mucho menos, a la educación en casa.

Y la tercera, la de mayor peso para el desarrollo de la mencionada actividad, la falta de formación de los docentes tanto para desarrollar actividades de educación a distancia, como para desarrollarlas para un programa de educación en casa, mucho más si tenían que hacerlo de un día para otro.

Efectivamente, una cosa es que cada docente diseñe su planificación y la vaya ajustando a lo largo del año escolar, con un programa, unas pautas de trabajo y reglas de juego diseñadas previamente, y otra muy diferente es que más de medio millón de docentes (profesionales de la docencia y personas no profesionales ejerciendo funciones docentes, de acuerdo a la realidad actual del sistema educativo venezolano), cada uno en su escuela y con referencia en su aula, respondiendo a la diversidad de características y condiciones de las familias de sus estudiantes, diseñe la combinación a instrumentar, con las respectivas acciones de personalización de los aprendizajes, para ser desarrolladas en un programa de educación a distancia o en una alternativa de educación en casa.

Una dinámica como esa, hubiera tenido como consecuencia que, en el mejor de los casos, tomando en consideración las limitaciones de comunicación existentes, hubiéramos podido llegar a tener casi 30.000 variantes de dicha combinación, (asumiendo que la referencia sea el número de escuelas y no el número de secciones), con la imposibilidad de garantizar el éxito en su instrumentación y de poder evaluarlas para extraer de ellas, de su desarrollo y resultados, las características deseables y óptimas a generalizar, identificando también los ajustes necesarios, para lograr la combinación más adecuada para cada contexto y realidad.

A pesar de que la acción, con la que se pretendía descargar el peso del diseño en las escuelas y sus docentes, no pudo desarrollarse, el programa siguió su curso y ya lleva dos semanas de desarrollo, con pequeños retoques. En esta variante, el peso de la instrumentación, recae en las familias y toma de forma en un programa de televisión. Esto es así, salvo en aquellas zonas y comunidades, en las que tanto docentes como estudiantes, tengan equipos y medios de comunicación adecuados, para desarrollar alternativas de educación a distancia.

Desde la suspensión de clases, hasta ahora, se debería haber producido el tan necesario diseño y el ajuste progresivo de lo que se ha ido instrumentando, por parte del ministerio, sin embargo, hasta el momento, a pesar de algunos anuncios, tuits y notas de prensa que hacen referencia a algunas reuniones e intercambios para evaluar lo desarrollado y plantear propuestas de mejora, lo que hemos observado es el desarrollo precario del programa y que se ha mantenido el calendario escolar como si nada sucediera. (***)

¿Las condiciones previas garantizaban calidad en la educación?

Antes de continuar y para que quede más claro, lo que se está experimentando en  Venezuela, porque el sistema educativo no llegó a esta contingencia en óptimas condiciones, haremos un recuento de la situación, de forma puntual y lo más completo posible:

  1. Al momento de surgir el riesgo por el Coronavirus 19, en muchas partes del país había interrupciones de los servicios básicos, electricidad y agua, impidiendo el normal desenvolvimiento de la vida de las familias y de las actividades escolares, lo que comprometía y afectaba, la calidad, completitud y continuidad de la educación básica; así como la asistencia de los estudiantes que, en algunos casos faltaban a clases por no contar con agua en sus casas para lavar sus uniformes o para bañarse.
  2. Adicionalmente, las fallas en el sistema de transporte y en el suministro de gasolina, en muchas zonas del país, también comprometían la asistencia diaria de docentes y estudiantes a las escuelas. A lo que se suma que, en algunas zonas del país, no hay escuelas y mucho menos transporte escolar, por lo que los estudiantes y docentes, han dependido del transporte privado y público para poder mantenerse en el sistema. En algunos casos, el traslado se hace a pie, pero a ciertas distancias, esa no es una opción sostenible, y de hecho, afecta el rendimiento tanto de docentes como de estudiantes.
  3. Por otra parte, las condiciones de infraestructura y dotación de muchas escuelas, eran precarias, (situación agravada por la desaparición de un programa de mantenimiento y construcción de escuelas, con planificación y presupuesto, y el traslado de parte de esas responsabilidades y costos a las comunidades); las condiciones de trabajo y contratación de los docentes, así como los programas de formación oficial y los términos de incorporación al ejercicio, violaban las convenciones colectivas y lo establecido en el artículo 104 de la Constitución; los programas de estudio, así como los recursos e instrucciones pedagógicas producidos por el ministerio, no cumplían con un mínimo de calidad y tenían un sesgo ideológico, violando también lo establecido en el artículo 102 de la Constitución.
  4. En términos de servicios y condiciones, las fallas en el programa de alimentación escolar, que se considera complementario y parte de las condiciones para la realización del derecho a la educación, se agravaron por la falta de gas y las fallas en los servicios públicos en las escuelas, por la falta de dotación y no reposición o reparación de mobiliario y equipos, pero especialmente, por la disminución de la calidad, cantidad y recurrencia en la dotación de alimentos.
  5. De forma complementaria, la dotación de uniformes y útiles, así como de equipamiento informático, se producía con menor alcance y distribuida a lo largo del año escolar, afectando de forma diferencial, a los estudiantes.
  6. El calendario escolar tenía múltiples interrupciones, disminuyendo el tiempo, la calidad y continuidad de los aprendizajes, pero sin la instrumentación de ninguna medida de recuperación del tiempo perdido que no consistiera en comprimir las actividades en el mismo tiempo. Las interrupciones podían ser nacionales, regionales, locales, institucionales, o por aula, pero en ninguno de los casos, el ente rector planteaba soluciones, para su recuperación, diferentes a comprimir las actividades.
  7. La precaria evaluación del sistema, y en consecuencia, la ausencia de información sobre su desempeño, en todos sus niveles y dimensiones, generando una opacidad que impedía hacer ajustes oportunos, así como la participación de los actores del sistema y de los miembros de las comunidades en la toma de decisiones clave y en su regulación.
  8. La restricción de participación de los actores del sistema, también se vio afectada por la creación y formalización, de organizaciones paralelas a las naturales por sector, previamente existentes, para garantizar la afinidad partidista en las comunidades.
  9. Finalmente, las condiciones de comunicación asociadas al funcionamiento del sistema, conexión de internet y telefonía, eran precarias en todo el país, intermitentes o inexistentes en muchas zonas, lo que dificultaba tanto la comunicación del ministerio con la red de supervisores, como la consecuente secuencia de la comunicación de supervisores con directores, de directores con docentes y representantes, de docentes con sus estudiantes y con los representantes y de docentes, estudiantes y representantes, entre ellos, lo que impedía gestión cotidiana tanto del trabajo en equipo, como del desarrollo de coherencia en la gestión del sistema.

Esas, en términos muy generales, eran las condiciones pre-existentes al Coronavirus 19, en la educación básica en Venezuela.

Ante ellas, y especialmente, ante ellas en combinación con la ausencia de formación y mecanismos del sistema para la educación a distancia y el absoluto desconocimiento y precedentes de la educación en casa, el ministerio de educación, no podía tener como única alternativa crear un programa basado en esos dos conceptos, sin establecer un tiempo de diseño, preparación, adecuación e instrumentación del nuevo modelo, aunque ello implicara la modificación del calendario.

Pero, como ya se dijo previamente, consistente con la lógica desarrollada a lo largo de los años, el ministerio, optó nuevamente, por privilegiar las fechas y el otorgamiento de “certificaciones”, en lugar del aprendizaje y la calidad de la educación.

¿Qué es y hasta donde llega, “Cada Familia, una Escuela”?

El programa denominado “Cada Familia, una Escuela”, hasta el momento, consiste en el traslado a las familias, de la responsabilidad de facilitar el aprendizaje, sin proveer suficientes y adecuados recursos para ello, “acompañados” por un programa de televisión de 45 minutos de duración, en el que se presentan “pautas” para todos los niveles de educación básica, incorporando, adicionalmente, un segmento de educación especial. Y esperando que, en los casos en los que sea posible, es decir, que no estén afectados, por las precarias condiciones de comunicación, familias, estudiantes y docentes, puedan comunicarse de forma complementaria, por correo electrónico, chats o mensajes de texto.

Para su instrumentación, adicionalmente, desde el ministerio, se han enviado a las escuelas, a través de la red de supervisores, algunas pautas por chat (escritas o en audios), y en documentos digitales, breves e incompletos, para el propósito que, con ellos, se persigue. De hecho, el nivel de desarrollo, precisión y calidad de los componentes del programa, resultan insuficientes para garantizar el aprendizaje en una alternativa que parece estar en plena construcción, mientras se instrumenta, y que responde a una lógica muy diferente a la educación escolarizada y presencial.

Además, hasta el momento, la instrumentación de “Cada Familia, una Escuela”, parte de 10 premisas, no necesariamente ciertas:

  1. En todos los hogares del país, hay un televisor.
  2. A todos llega la señal de los canales en los que se transmite.
  3. En todos los hogares, hay luz a las horas en la que corresponde verlo.
  4. En todos los hogares hay miembros de la familia con conocimientos y capacidad para acompañar el aprendizaje de los estudiantes.
  5. El diseño del programa de televisión es adecuado y suficiente para cubrir las necesidades y contenidos de todos los niveles de educación básica, encada uno de sus grados, años, asignaturas y áreas.
  6. Los contenidos del programa de televisión son significativos y oportunos para todos y cada uno de los estudiantes.
  7. Hay materiales, equipos y recursos en cada casa para apoyar las actividades, investigaciones y realizar los ejercicios propuestos en el programa, así como para elaborar el portafolios. Eso incluye la existencia de una versión digital o en físico de los libros de la colección bicentenario, de la revista tricolor, y la existencia de computadoras o tablets canaimas.
  8. Las familias tienen recursos y medios para ir a las escuelas a buscar el PAE y para entregar el portafolios cuando se requiera.
  9. Las familias y los docentes tienen condiciones y medios para comunicarse.
  10. Los docentes y los directivos tienen condiciones y formación para desarrollar actividades de educación a distancia, para orientar a las familias sobre las actividades y dinámicas de la formación en casa y las familias tienen formación para facilitar los aprendizajes, sin la asistencia de los estudiantes a la escuela.

Efectivamente, la mayoría de esos supuestos no se cumplen. Muchos de los hogares no tienen acceso a internet y no todos los estudiantes y docentes, cuentan con una Canaima o una Tablet, no todos los hogares tienen televisión, algunos no tienen ni siquiera una radio y si la tienen, no necesariamente les llega la señal de las pocas emisoras que incluyen contenido educativo en su programación.

Para los hogares que no tienen acceso a internet, televisión o radio, la única forma de trabajar es con material impreso, y el programa Cada Familia, una Escuela, no contempla su diseño y producción, lo único que contempla es el uso de la colección bicentenario, que no es suficiente, ni para la realización de actividades en casa, asistidas por las familias, ni para la formación y orientación de los miembros de la familia, sobre como apoyar el aprendizaje de los estudiantes.

En muchas familias no hay personas que tengan el conocimiento y las competencias para orientar el aprendizaje de los estudiantes, más allá de lo que habían hecho hasta ahora, acompañándolos, mientras hacían las tareas que les mandaban para la casa.

Para estas familias, se requiere diseñar procesos de formación y acompañamiento, simultáneos al ejercicio de su rol, como los que se empleaban en el programa colombiano Escuela Nueva, para formar a no docentes, como tales, mientras ejercían en escuelas de acceso limitado.

Adicionalmente, para todos, incluyendo las familias con miembros que tengan, algunas o bastantes capacidades y competencias para poder orientar el aprendizaje de los estudiantes, se deben diseñar y proveer, materiales que tengan versiones digitales y físicas -para poder llegar hasta el hogar más alejado, en Venezuela-, que les permitan identificar las necesidades particulares del estudiante a su cargo, para que puedan apoyar la personalización de los procesos que es propia de la educación a distancia.

El diseño del programa de televisión, actualmente es inaceptable. Comenzando por el hecho de comprimir el trabajo de los docentes y profesores, de todos los niveles, en todas las disciplinas y áreas, de todos los grados y años, incluyendo la modalidad de educación especial y unas instrucciones generales, en 45 minutos, con segmentos que por su duración, no permiten que se desarrolle adecuadamente un contenido y que, para rematar, no se explique o indique ni a las familias, ni a los estudiantes, con detalle, lo que se espera que se aprenda en cada caso y qué es lo que concretamente debe incluir en el portafolios, como muestra de que el aprendizaje se realizó. De hecho, la experiencia en estas dos semanas, indica un precario diseño de guión general y un insuficiente e inadecuado diseño de guiones específicos para cada segmento, todo ello producto, probable e inicialmente, del corto tiempo de duración.

No basta con dar algunas pautas generales o enseñar como hacer un portafolios con material reciclado. Como recurso educativo, debería procurar brindar pautas que garanticen que las actividades se desarrollen en los hogares, de manera y con recursos adecuados.

De hecho, no se puede suponer, como se vio en una de las ediciones, que los estudiantes de bachillerato, aprenden a hacer mantenimiento preventivo de una tablet, porque se les muestre, por encima y a distancia, a un técnico, que cuenta con las herramientas e implementos necesarios, desarmando una y cambiándole la pantalla, lo que, en efecto, no es el tipo de mantenimiento que se dijo que se iba a enseñar.

Tampoco se puede interpretar como “pedagogía productiva” el hecho de decir a las familias que tienen que colectar semillas y darles algunas pautas sobre cómo conservarlas o sembrarlas; o dar una instrucción errada sobre lo cómo se logra crean un envasado al vacío que permita conservar alimentos. Eso, además de insuficiente, es inadecuado e inaceptable, para el ente que tiene como obligación garantizar educación de calidad en Venezuela.

Por otra parte, dado que se trata de toda la educación básica, que incluye 3 niveles, con complejidad y alcances muy diferentes, en lugar de un programa, deberían ofrecerse varios, diariamente, dirigidos específicamente a cada nivel, incluso, organizando los materiales, por años y grados, por áreas y asignaturas y por tipos de estrategias pedagógicas utilizadas. Y si se determina como necesario, debería existir un canal de televisión de uso exclusivo del sistema educativo, que permita ofrecer la diversidad y la calidad que este proceso requiere.

Pero, ¿qué se esperaría del Estado en un momento como éste?

En primer lugar, que estableciera un tiempo de adaptación y reconversión del sistema. Ese tiempo, obviamente no podría ser interpretado como una pausa sin actividades para los estudiantes, pero, implicaría una extensión del calendario escolar, que podría haberse empleado como un tiempo de reconocimiento, evaluación y repaso.

Reconocimiento de las condiciones de cada uno de los actores del sistema, en cuanto a sus capacidades y posibilidades para participar en el desarrollo de un nuevo modelo.

Evaluación de las condiciones reales de cada escuela y docente para el desarrollo de actividades de educación a distancia y las posibilidades reales de combinarla con la lógica de un sistema de educación en casa. (Evaluación necesaria, dadas las precarias condiciones de comunicación existentes, la ausencia de materiales y de formación de los docentes para desarrollar la educación a distancia; así como la ausencia de materiales y la falta de formación de las familias para la educación en casa).

Repaso de lo aprendido o trabajado a lo largo del año escolar, por los estudiantes, con sus familias, para aprovechar el tiempo, consolidar los aprendizajes y determinar los aspectos en los que hay que retomar lo ya visto en las escuelas, pero no aprendido, hasta el momento.

En segundo lugar, que durante el tiempo de adaptación y reconversión, el ministerio y las organizaciones del sistema, simultáneamente:

  1. Evaluaran la situación de las escuelas y los docentes, en términos del estatus del proceso de aprendizaje y cumplimiento de la planificación.
  2. Evaluaran las condiciones de cada sección para el desarrollo de actividades a distancia que incluyan el acompañamiento y apoyo a las familias y el monitoreo y apoyo a los estudiantes, comenzando por la formación real de cada docente y sus competencias para la enseñanza a distancia.
  3. Desarrollaran un proceso de evaluación y compilación de materiales didácticos de diversas fuentes, nacionales e internacionales, y formatos que puedan utilizarse, con una adaptación mínima, o sin requerir adaptación, en la nueva modalidad. (Esta compilación pudiera permitir el aprovechamiento de materiales audiovisuales y documentales que se encuentran a disposición en la red, a través de su difusión en formatos que puedan llegar a más hogares, a través de la televisión, de la radio, de dispositivos informáticos, o en físico, sin depender de la conectividad para su acceso).
  4. Reestructuración de los procesos de planificación y evaluación de las actividades con la incorporación de nuevas técnicas y actores con nuevos roles, como las familias, precisando muy bien lo que se espera de cada actor durante todo el proceso y en cada tipo de actividad, y elaborando o adaptando materiales para apoyar el proceso en todas sus dimensiones y actores; así como, incorporando la personalización, como elemento clave de este tipo de modelo educativo, personalización que incluya la peculiaridad de las condiciones en las que se desarrolla el proceso educativo. La elaboración de los materiales, debe incluir guías y pautas para que las familias puedan comprender y ejercer, de manera óptima el rol que les corresponde en el proceso.
  5. Incorporación de recursos y experiencias existentes, como las de formación radiofónica de Fe y Alegría, con las adaptaciones requeridas, para los niveles en los que sea aprovechable. De igual manera, incorporar las experiencias existentes en la modalidad de educación especial, en el diseño y desarrollo de recursos, programas y materiales especiales para las diversas necesidades de los estudiantes con condiciones especiales.
  6. Modificación adicional del calendario escolar, de acuerdo a los requerimientos que se desprendan de la instrumentación progresiva de la nueva modalidad y con la flexibilidad necesaria, dada la peculiaridad de la situación que origina los cambios.
  7. Inversión en dotación de equipos y mejora de las comunicaciones, para ampliar el alcance de los recursos tecnológicos a las zonas y familias que, en este momento, no tienen acceso a ellos.
  8. Elaboración de un nuevo proceso de monitoreo y evaluación, para hacer seguimiento y ajustes del proceso, durante su diseño e instrumentación, garantizando la calidad de la educación, como el resultado óptimo buscado en el sistema.

En tercer lugar, que la instrumentación del sistema contara con: un diseño adecuado (mejorado progresivamente durante su instrumentación) del sistema y de los procesos; con mejora progresiva de las condiciones de desarrollo del programa, que incluyan el incremento de las opciones de formación, de los mecanismos y medios de comunicación, así como el desarrollo de materiales (radiofónicos, audiovisuales y documentales, físicos y digitales) de calidad adaptados a la nueva modalidad, y mecanismos de seguimiento y evaluación acordes con los requerimientos y peculiaridades de la combinación de educación en casa y a distancia.

Y en finalmente, cuando se superen las restricciones como consecuencia del Coronavirus 19, se requiere, por una parte, la realización de una evaluación posterior y una ampliación del próximo año escolar, para restaurar lo que no se pudo desarrollar por las limitaciones y por las deficiencias de la alternativa instrumentada por el ministerio; y por la otra, un proceso de evaluación de lo sucedido y de las condiciones reales del sistema y de la política educativa existente, con la identificación de aprendizajes que permita mejorar el funcionamiento del sistema educativo escolarizado a futuro, en Venezuela.


(*) Entre el anuncio de la suspensión de clases y la nota de prensa publicada ayer, se dieron una serie de eventos y circuló alguna información en documentos, que estamos terminando de compilar y organizar, y que será publicada en otra nota.

(**) Nota de prensa en el portal del MPPE: Unesco y Unicef reconocen iniciativas del Gobierno Bolivariano para garantizar la educación durante la contingencia por el Covid-19

(***) En este punto, es importante resaltar que en una nota de prensa sobre la reunión que se desarrolló ayer, 27 de marzo, por videoconferencia, con las zonas educativas, se mencionaron iniciativas puntuales de 4 de las zonas educativas del país, para contribuir en el desarrollo del programa. En la reseña se incluyeron 2 fotos de la pantalla de la videoconferencia, en la que se veía la participación de solo 13 equipos zonales, que con el de Distrito Capital que podía estar también en la sede del ministerio, la participación no llegaba al 60% de las zonas educativas existentes, a menos de que las demás estuvieran conectadas aunque visibles en pantalla.

A pocos días del inicio del año escolar 2019-2020 (Parte 2)


Hoy martes 27 de agosto, a 19 días del inicio del nuevo año escolar 2019-2020, continuamos tocando los aspectos que nos permitan comprender la complejidad y gravedad de la situación, de la educación en Venezuela, como parte de la crisis humanitaria compleja que atraviesa el país.

Precaria situación del sistema educativo

Como ha sido puesto en evidencia, en diversas fuentes, un componente esencial de la crisis humanitaria que afecta el país, es el alto y progresivo deterioro del sistema educativo, en términos de infraestructura, servicios básicos, equipamiento, y recursos pedagógicos y materiales. Veamos algunos detalles al respecto.

El acceso a la educación, tal como establece el enfoque de derechos humanos, y como hemos indicado en publicaciones anteriores, no se limita a la existencia de escuelas en cantidad suficiente para atender a la población en edad escolar en un país. Para que exista un acceso real, se debe garantizar que existan las instalaciones, que estas estén en óptimas condiciones, que cuenten con los servicios necesarios para su funcionamiento, y con los recursos (humanos, pedagógicos y materiales, que incluyen equipamiento, mobiliario y materiales en general) que permitan garantizar educación de calidad para todos y sin discriminación; también que el Estado facilite la incorporación, de la población correspondiente, provea los recursos para que se mantenga en el sistema y culmine la formación completa; y además, que el proceso educativo se realice en condiciones tales, que se garantice el éxito en la formación.

En ese marco, es que uno de los elementos de la garantía del derecho a la educación, es el establecimiento de educación gratuita y la determinación de que la gratuidad no se remite a que las familias no tengan que sufragar el costo del funcionamiento de los planteles mediante el pago de aranceles por inscripción y mensualidades.

De hecho, el Estado debe garantizar la existencia de escuelas en las que se ofrezca educación gratuita en cantidad suficiente, como para atender a toda la población que lo requiera. Pero también, el Estado, debe garantizar que las familias no tengan que asumir los costos de lo que se denomina la canasta educativa y que está constituida por los gastos en aranceles de inscripción y mensualidades, más 4 rubros adicionales que son imprescindibles para garantizar la asistencia de la población a la escuela, en condiciones óptimas. Estos, como ya hemos mencionado en oportunidades anteriores, son: alimentación en horario escolar, uniformes, útiles y transporte.

Sobre este punto específico, hemos dicho en innumerables oportunidades que, el Estado no cumple reiteradamente con uno de los elementos de la canasta educativa, dado que la mayoría de las escuelas oficiales a lo largo y ancho del país, no cuenta con un sistema de transporte escolar y que las medidas como el subsidio al transporte público, para la atención a la población estudiantil, han desaparecido progresivamente, al punto de que, en este momento, no funcionan.

Para ilustrar este punto, vamos a citar el “Informe Condiciones de Vida de las Comunidades Indígenas 2019. Estados Amazonas, Bolívar y Delta Amacuro”, elaborado por la organización Kapé Kapé (1), en el que se afirma que el 82,6% de las comunidades indígenas incluidas en el estudio, carecen del servicio de transporte, pero no solamente del servicio de transporte escolar, sino del servicio de transporte público en general, lo que afecta, entre otras cosas, la asistencia a las escuelas, dejando como única opción de acceso, ir a las escuelas a pie. Es importante resaltar que, además de formar parte de la canasta educativa, la provisión de transporte público en un mandato establecido en la Ley Orgánica de los Pueblos y Comunidades indígenas. (2)

Adicionalmente, es importante señalar que una de las causas de abandono escolar (reportado por el 62% de los entrevistados), identificadas por Kapé Kapé en su informe, es la incapacidad de las familias para cubrir los costos de mensualidades de las escuelas, la compra de útiles escolares y el transporte, tres elementos que conforman la canasta educativa.

Pero esa no es una realidad exclusiva de las comunidades indígenas, de hecho, la ausencia de transporte escolar, se ha agudizado por el deterioro y la restricción progresiva del transporte público, más allá de la existencia o no, de mecanismos de subsidio al pasaje estudiantil, convirtiéndose en una causa de las inasistencias recurrentes de docentes y estudiantes, a las que nos referimos en la publicación anterior.

Al respecto, la UDSE (3), en su informe, menciona la falta de transporte como una de las causas para que no se haya cumplido con la programación de los proyectos pedagógicos, durante el año escolar pasado. Y FUNDAREDES (4) en los resultados de su encuesta reporta que en el 81% de las escuelas incluidas en su muestra, se presentaron inasistencias de docentes, motivadas por problemas relacionados con la situación del país, entre ellos la falta de transporte.

Con respecto al sistema de alimentación escolar, la situación es alarmante porque, como ya es información conocida, una alimentación deficiente, influye directamente en las condiciones de aprendizaje de los estudiantes. De hecho, esa es la razón por la que se incluye este aspecto como parte de la canasta educativa, y los datos reportados en los estudios, corroboran lo que ha sido puesto en evidencia, a través de noticias y reportajes puntuales, en múltiples medios de comunicación.

En este caso, la situación tiene dos componentes: la ausencia reiterada en muchas escuelas de la alimentación provista en horario escolar, como parte de la política educativa del Estado y la inadecuación nutricional de las comidas ofrecidas, de acuerdo a los estándares establecidos y a las características de la población a atender.

En efecto, solamente el 11% de las escuelas que formaron parte del estudio de FUNDAREDES dijeron que se cumplía diariamente con el programa de alimentación, y de la totalidad, apenas el 1,4% dijo que la alimentación cumplía con los valores nutricionales adecuados.

Por otra parte, el informe presentado por CADEF (5), indica que en en el Estado Cojedes, el programa de alimentación no funcionó en más del 70% de las escuelas incluidas en su muestra y que en las que funcionó, lo hizo de manera deficiente, al punto de no cumplir con los requerimientos nutricionales adecuados, y solicitar condimentos, como colaboración de las familias para completar la preparación de los alimentos.

En el caso de las escuelas del Estado Carabobo, según información suministrada por las organizaciones FENASOPADRES y Padres Organizados, el programa de alimentación tuvo fallas en su instrumentación en todas las escuelas. En algunos casos, la alimentación no cumplía con los requerimientos nutricionales adecuados, pero en la mayoría, el suministro falló en múltiples oportunidades, a lo largo del año escolar.

Con respecto a los otros 2 componentes de la canasta educativa, uniformes y útiles escolares, por las propias notas de prensa publicadas por el ministerio de educación, se sabe que parte de la dotación no se entrega al inicio del año escolar. Efectivamente, hay múltiples notas anunciando entregas en escuelas específicas, durante todo el año, lo que constituye un problema en la instrumentación de esa política, ya que, los uniformes y los útiles escolares, deben ser suministrados a todos los estudiantes que los requieran, al inicio del año escolar para eliminar las restricciones potenciales del acceso, derivadas de su falta y las consecuencias en el desempeño de los estudiantes desatendidos.

Más allá de la canasta educativa, las condiciones de infraestructura y servicios de las escuelas, es otro de los aspectos en creciente deterioro. Al respecto mencionaremos algunos datos, que, como se aclaró anteriormente, dada la ausencia de datos públicos y completos, son producto de estudios parciales y enfocados en muestras.

Comenzaremos, nuevamente, citando el informe de Kapé Kapé que se refiere a las condiciones en las comunidades indígenas, debido a que, de acuerdo a los datos recabados, el 26 % de las comunidades estudiadas no cuentan con escuelas, lo cual es una situación de partida muy grave, ya que eso obliga a la población a trasladarse a otra comunidad para poder estudiar y ese traslado, sin transporte disponible, en comunidades que con asentamiento disperso, es mucho menos factible.

Adicionalmente, en el informe precisan que las comunidades estudiadas en el Estado Amazonas, que cuentan con escuelas, las escuelas ofrecen nada más hasta cuarto grado de educación primaria, lo cual impide, por limitaciones en la oferta, que los habitantes de esas comunidades puedan completar la educación básica obligatoria, que, en Venezuela, incluye educación inicial, primaria y bachillerato.

Por otra parte, con relación a las condiciones, en el informe se indica que las comunidades del Municipio Sucre del Estado Bolívar dijeron que las escuelas se encuentran en muy mal estado y en el Delta Amacuro, las comunidades reportaron contar con infraestructura escolar muy deteriorada. Así mismo, reportan fallas en el servicio eléctrico y en el suministro de agua potable, en este caso el reporte es hecho por más del 90% de todas las comunidades consultadas en las 3 entidades, lo cual afecta el funcionamiento de las escuelas en los lugares en las que existen.

En cuanto a la infraestructura, el estudio de FUNDAREDES, arrojó que solamente el 11% de los planteles cuenta con condiciones óptimas para desarrollar las actividades escolares, apenas el 2% reportó que se desarrollaran actividades de mantenimiento y el 1% dijo contar con los servicios básicos de forma permanente y con los servicios sanitarios en buen estado. Las deficiencias en la dotación de mobiliario alcanzan al 91% de la muestra de planteles, la inexistencia de espacios con dotación de equipos de computación para el uso de los estudiantes, alcanza el 97%, el 93% dijo no contar con espacios y equipos deportivos, y solo el 7% dijo tener material didáctico adecuado.

El informe presentado por CADEF, indica que las escuelas no tienen las condiciones para funcionar y en algunos casos, no cuentan con pupitres por lo que los estudiantes deber sentarse en el suelo. Ese informe también reporta las fallas en los servicios de agua y electricidad, de forma recurrente, en las escuelas del Estado Cojedes.

De forma complementaria, aunque es un elemento que no se menciona con frecuencia en las evaluaciones sobre las condiciones de funcionamiento del sistema educativo, es importante mencionar que, de acuerdo a los datos recogidos en la muestra estudiada por FUNDAREDES, solamente el 3% de las escuelas cuenta con un servicio que permita brindar primeros auxilios a docentes y estudiantes durante el horario escolar y que los estudiantes no cuentan con seguro médico. Por su parte CADEF reporta en su informe, que los docentes cuentan con un seguro médico, pero con una cobertura simbólica que no permite que éstos puedan atender sus problemas de salud. Dato que también es corroborado en el informe de la UDSE.

Este dato es especialmente relevante en la situación de crisis humanitaria compleja por la que atraviesa Venezuela, debido al incremento de los problemas de salud en todo el territorio nacional. En el caso de las comunidades indígenas, la situación tiene como agravante la inexistencia de ambulatorios, o su existencia en condiciones precarias, lo que impide la atención en salud de la población escolar.

Como se puede observar, en términos de infraestructura, servicios y equipamiento, los datos reportados por estas organizaciones ratifican la precariedad de las condiciones en las que se encuentra el sistema educativo y se esperaría que, durante el período vacacional que, para los niveles de inicial y primaria, termina en 19 días, se desarrollara un profundo proceso de mantenimiento y dotación escolar que permitiera restaurar las edificaciones y mejorar las condiciones en todas las escuelas oficiales del país.

El plan de dotación y mantenimiento escolar, como ya hemos mencionado en otras publicaciones, que debería ser diseñado con anticipación, contar con un cronograma realista de ejecución y con recursos suficientes para su financiamiento; debería ser conocido por todo el país, especialmente por las comunidades educativas e incluir, en el caso del mantenimiento, tanto actividades de mantenimiento menor, como las de mantenimiento mayor que deben hacerse periódicamente en todas las escuelas, porque no se trata solamente de hacer una limpieza profunda y algunos retoques en la infraestructura, se trata de garantizar que las escuelas, cada una de ellas, esté en condiciones óptimas para el desarrollo del próximo año escolar.

Ese plan, no se conoce hasta el momento.

Pero además, hay dos aspectos que deberían tratarse de forma prioritaria, en este contexto: la construcción y equipamiento de unidades educativas en las zonas en las que no existe oferta actualmente, así como la ampliación de la infraestructura, en aquellos casos que, por la matrícula, lo ameriten; y la garantía de provisión, sin interrupciones, de los servicios básicos de los que dependen las escuelas para funcionar.

Para ello, como se ha mencionado en publicaciones anteriores, es imprescindible, hacer un censo detallado de las condiciones de cada escuela, tanto de las condiciones en las que se encuentra su infraestructura, como de las condiciones de los servicios asociados a su funcionamiento.

Desde finales del año escolar pasado y en lo que va del mes de agosto, no ha habido una declaración del ministerio que diga que están realizando un censo exhaustivo, completo y detallado que permita conocer la situación y condiciones de cada una de las escuelas, incluyendo el funcionamiento de los servicios públicos de los que dependen.

De hecho, dada la situación que se vive en el país, es urgente que, desde el Estado, se realice este censo para conocer cuáles son las condiciones de cada escuela, en términos de servicios, para saber, por ejemplo, cuántas escuelas no cuentan con servicio de agua potable, por lo que requieren un suministro periódico y programado a lo largo del año escolar; cómo está la situación del racionamiento eléctrico escuela por escuela para conocer las posibilidades de interrupciones de actividades del año escolar próximo y tomar previsiones que permitan minimizar, o compensar el tiempo que se puede perder por ello; como no hay transporte escolar en las escuelas oficiales, también hay que conocer cómo está funcionando el transporte público en las zonas en las que están las escuelas, para saber la capacidad de acceso real diario de docentes y estudiantes y buscar opciones que permitan minimizar las deficiencias de transporte que limitan el acceso a la educación en todo el país.

Así mismo, se requiere conocer con detalle la situación de la infraestructura, el equipamiento y la dotación de las escuelas, para poder hacer ajustes antes del inicio del año escolar y adicionalmente, diseñar planes de inversión para abordar la situación más allá del momento.

La elaboración del censo, por la información recabada, permitiría al país, en primer lugar, saber en qué condiciones podrán desarrollarse las clases en cada una de las escuelas durante el año escolar 2019-2020, cuáles son los riesgos o condiciones que podrían alterar su desarrollo y qué medidas deben tomarse para garantizar que, progresivamente, se garantice su desarrollo en condiciones óptimas.

A partir de la información recabada, se podrían establecer, por una parte, planes de inversión para garantizar, en el corto plazo, el funcionamiento de todos los servicios en todas las escuelas del país, y por la otra, planes de contingencia para garantizar que, mientras ello se logra, no se pierda tiempo de actividades escolares, por las recurrentes fallas en el servicio eléctrico de algunas zonas, o por la ausencia de servicio de agua o las deficiencias de transporte público, debido a la inexistencia del transporte escolar.

En ese marco, se podrían tomar medidas para que cuando se inicien las clases de inicial y primaria el 16 de septiembre y las de media en octubre, cada una de las escuelas se encuentre en las condiciones adecuadas: tengan agua, luz, la infraestructura en buen estado, estén bien equipadas y dotadas, se hayan resuelto los problemas de gestión que han tenido como consecuencia las fallas recurrentes de la alimentación en las escuelas, así como, se instrumenten medidas para resolver los problemas de transporte, incluso, los de inseguridad que es un tema que no se ha tocado hasta el momento, así como también tengan los docentes completos y formados para realizar su trabajo.

No obstante, como la falta de docentes y las pésimas condiciones de contratación y trabajo en las que se encuentran, es un problema que se ha agudizado, que forma parte de las condiciones de desarrollo del proceso educativo, pero que en sí mismo, es complejo, dedicaremos una nueva publicación para tocar el tema con más detalle, apoyándonos en algunos datos presentados por algunos de los informes muestrales que hemos consultado hasta ahora.

Posteriormente tocaremos los aspectos relacionados con la baja calidad y pertinencia de los aprendizajes.


Notas:

(1) Kapé Kapé es una organización dedicada a defender y proteger los derechos de los pueblos indígenas. El “Informe Condiciones de Vida de las Comunidades Indígenas 2019. Estados Amazonas, Bolívar y Delta Amacuro” es el más actualizado de la organización, sobre la situación de las comunidades indígenas en esos tres estados, y estudió las condiciones de vida de 23 comunidades indígenas de los Estados Amazonas (12 comunidades del municipio Autana), Bolívar (9 comunidades, 5 del municipio Sucre y 4 del Municipio Sifontes) y Delta Amacuro (2 comunidades en los Municipios Antonio Díaz y Pedernales).

Pueden conocer su trabajo visitando su página web y ver el informe completo en la sección de informes, o bajarlo directamente desde este enlace de su web.

(2) En la página 8 de su informe, Kapé Kapé refiere el contenido del artículo 73 de la Ley Orgánica de los Pueblos y Comunidades Indígenas, que establece la obligación del Estado de garantizar el acceso a la educación, incluyendo a las comunidades con asentamiento disperso, para las que se establece la obligación de garantizar el acceso al transporte.

(3) Como se apuntó en la publicación anterior, la UDSE (Unidad Democrática del Sector Educativo) presentó, ante la opinión pública, un informe el pasado 30 de julio con información sobre 6 problemas que incidieron en la garantía del derecho a la educación en Venezuela. Al final de esta reseña hecha por del medio “Punto de Corte”, pueden encontrar un enlace que les permite bajar la presentación del informe. Nota de Punto de Corte.

(4) En el caso de FUNDAREDES (Fudación Redes), hacemos referencia a la misma encuesta que realizó al personal docente, que citamos en la publicación pasada. Esta, como dijimos, fue realizada en una muestra de escuelas, de educación primaria y media, en todo el territorio nacional. De acuerdo a la información suministrada por la fundación, los resultados serán presentados públicamente, en los próximos días y la muestra estuvo conformada por 3.044 escuelas cuya distribución porcentual, se encuentra en el gráfico de la nota correspondiente en la pasada publicación.

En este enlace pueden encontrar la web de FUNDAREDES y ver sus informes.

(5) Como también se dijo en la publicación anterior, CADEF (Centro de Acción y Defensa por los Derechos Humanos) elaboró un reporte sobre la situación del derecho a la educación en el Estado Cojedes. El estudio incluyó los testimonios de padres y representantes de 16 instituciones educativas, públicas y privadas, ubicadas en los Municipios Ezequiel Zamora y Tinaquillo, En este enlace pueden visitar la página de la organización y en éste, específicamente, pueden bajar el reporte.

A pocos días del inicio del año escolar 2019-2020 (Parte 1)


A 20 días para el inicio del año escolar 2019-2020, el país debe preguntarse si se están haciendo los esfuerzos para garantizar condiciones óptimas en el funcionamiento del sistema educativo, y evitar que se repitan los problemas que, de acuerdo a las apreciaciones de todas las organizaciones que han emitido su opinión sobre lo sucedido, hacen que el pasado año escolar 2018-2019, sea considerado el peor año en la historia reciente de la educación venezolana.

En efecto, durante ese el año escolar pasado, se presentó un cúmulo de situaciones y problemas que incluyeron:

El notable incremento de los días de clase perdidos, por las fallas en los servicios públicos, pero especialmente por los apagones, que tuvieron su episodio más generalizado y extendido, durante el mes de marzo de 2019.

La agudización de la precaria situación del sistema educativo, en términos de infraestructura, servicios, equipamiento, recursos pedagógicos y materiales.

Y la baja calidad y estabilidad del proceso educativo, derivada, de la combinación de las interrupciones recurrentes de las actividades, con las fallas en el diseño e instrumentación de la política curricular en educación básica, la incorporación de personas al desarrollo de actividades de enseñanza, sin la formación y el acompañamiento adecuado, y la precaria situación social y psicológica de estudiantes y docentes, como consecuencia de la crisis humanitaria compleja, por la que atraviesa Venezuela. A ello debe sumarse, el empeño del ejecutivo de continuar haciendo uso político-partidista del sistema escolar, violando lo establecido en la Constitución.

Ante una situación como la experimentada, el sistema educativo requeriría el diseño, financiamiento e instrumentación, de:

– un plan especial para atender la Crisis Humanitaria en el sector; (1)

– una política a largo plazo que permitiera su reconstrucción y adecuación para que el Estado pueda garantizar el derecho a una educación de calidad para todos, de forma progresiva, y a partir del próximo año escolar 2019-2020;

– y finalmente, un plan de restauración de los aprendizaje negados por el sistema, a los jóvenes a los que se les han otorgado certificaciones de aprendizajes, a pesar de no tener la formación que dicen certificar.

Hasta ahora, no se han presentado, ni esbozado esos planes por parte del ministerio, lo que no garantizará un mejor desempeño del sistema educativo, a partir de septiembre.

Para comprender la complejidad y gravedad de la situación, a continuación, tocaremos algunos aspectos en específico. Comenzaremos, en esta publicación, con los aspectos relativos a la pérdida del tiempo de aprendizaje y posteriormente, tocaremos los relativos a la precaria situación del sistema educativo y a la baja calidad y estabilidad del proceso, en otra publicación.

Pérdida del tiempo de aprendizaje

En años escolares pasados, desde el Observatorio, hemos hecho un seguimiento del cumplimiento del calendario escolar y contabilizado los días de clases perdidos.

Este año, la diversidad de causas, y de situaciones a las que han estado sometidas las escuelas a lo largo y ancho del territorio, hacen imposible tener una contabilidad precisa de la cantidad de días de clase que tuvo, efectivamente, el año escolar 2018-2019. De hecho, dada la complejidad de la situación y las variaciones regionales y locales, la contabilidad debería haberse registrado, y atendido, escuela por escuela.

No obstante, en un informe presentado ante la opinión pública por la UDSE (2), se señaló  como dato crítico, que los planteles de los Estados Monagas y Zulia, -incluidos en la muestra de escuelas de la que recabaron información-, apenas superaron el 50% de los 200 días hábiles de actividades escolares que establece el artículo 49 de la LOE. De igual manera, señalan como crítico el hecho de que entidades como Distrito Capital y el Estado Sucre, los días de clase, en los planteles de la muestra respectiva, hayan superado apenas el 70 % de los establecidos.

Por otra parte, la organización CADEF (3), en su recorrido por un grupo de escuelas del Estado Cojedes, registró que se habían perdido 60 días de clases, es decir, al menos el 30% de los días establecidos de actividades escolares, solamente como consecuencia de la crisis eléctrica.

Por su parte, la organización FUNDAREDES (4), que realizó un levantamiento de información en una muestra de 3.044 escuelas ubicadas en todo el territorio nacional, reportó que solamente el 15 % de las escuelas incluidas en su muestra, es decir, 458 escuelas, dijeron haber cumplido con el calendario escolar establecido (el calendario escolar establecido, incluye los ajustes realizados por el ministerio, después de los apagones nacionales y sus consecuentes, recortes del horario escolar).

En el caso del Municipio Sucre, de los Estados Carabobo y Miranda, de acuerdo a información suministrada por las organizaciones FENASOPADRES y Padres Organizados, las escuelas cumplieron con el calendario con las modificaciones derivadas de los ajustes y los apagones, pero con protestas de los docentes por los bajos salarios y en el caso específico del Estado Carabobo, con el otorgamiento de certificaciones de bachillerato, sin que los estudiantes alcanzaran los aprendizajes correspondientes.

Sin embargo, más allá de los datos puntuales, locales o regionales arrojados por estudios en muestras de escuelas, queremos resaltar que no se puede hablar del tiempo de aprendizaje solamente considerando los días de clase perdidos.

En efecto, en términos de la dinámica de aprendizaje en las escuelas, muchos más factores, hasta ahora no contabilizados, afectaron el uso del tiempo es las escuelas, por lo que el tiempo efectivo de aprendizaje fue mucho menor y, en este caso, tampoco puede hacerse un cálculo generalizable a todas las escuelas del territorio nacional.

Como dijimos al inicio, las causas por las que se perdió el tiempo en el sistema educativo, fueron diversas y dependían de la situación de cada una de las escuelas del país. La diversidad de factores, incluyó:

1. Días de clase perdidos en las escuelas que se encontraban en las zonas afectadas por las inundaciones. Recordemos que, como publicamos en su momento (5) durante el período vacacional del año pasado, (aunque en algunas zonas comenzó antes) más de 25 municipios, en más de 7 estados del país sufrieron inundaciones, lo que afectó a miles de familias y a escuelas que tuvieron su infraestructura inundada o que fueron utilizadas como centros de acopio y refugios, por lo que no pudieron iniciar las clases cuando estaba pautado.

2. Días de clase perdidos, en su totalidad, por los apagones nacionales.

3. Días de clase perdidos, total o parcialmente, por apagones regionales y locales.

4. Días de clase perdidos, total o parcialmente, por la aplicación del cronograma de racionamiento del servicio eléctrico, que, dependiendo de la región, la localidad y la dirección específica de ubicación de escuela, tuvieron comportamiento y efectos diferentes. En muchos casos y en incontables oportunidades, las suspensiones del servicio eléctrico, correspondientes al cronograma de racionamiento, no se correspondían con la programación establecida y anunciada por la empresa prestadora del servicio, lo que dificultó, tanto a las escuelas, como a las familias, tomar previsiones para minimizar el tiempo perdido.

5. Días de clase perdidos parcialmente, por falta de agua. En muchas oportunidades, la falta de agua en las escuelas, tiene como consecuencia la disminución de las condiciones de higiene, por lo que, en esos casos, se producen suspensiones parciales, o recortes, de la jornada escolar.

6. Días de clase perdidos parcialmente, por ausencia de alimentación en tiempo escolar. En la mayoría de las escuelas, incluyendo las de media jornada, cuando no se suministra la alimentación en horario escolar, por fallas en el PAE (SAE, según una de las últimas denominaciones, o PAEZ en el Zulia), y debido a que, muchos estudiantes no llevan alimentación desde sus casas, la jornada se acorta. Es importante recordar que, por una parte, el proceso de aprendizaje de una persona que no se alimenta, está comprometido, y además, que, por fallas en la alimentación comenzó a presentarse, el desmayo de los estudiantes, como un episodio en las escuelas, en varias regiones del país, lo que incrementa los riesgos de salud de los estudiantes.

7. Días de clase perdidos, total o parcialmente, por falta de maestros, puntuales y definitivas. En este caso, la contabilidad del tiempo perdido, debe registrarse por aula, ya que, en una escuela puede presentarse la ausencia de uno o más docentes, pero no se suspenden las actividades en las aulas, o secciones, en las que el docente asiste.

Sobre este factor, es importante recordar que, como también es de conocimiento público, la migración de docentes a otras actividades económicas y la migración del país, comenzaron a incrementarse notablemente, en los dos últimos años, por lo que se agravó el problema del tiempo perdido por falta de docentes en las escuelas.

Sin embargo, esas no son las únicas causas y formas que toma esta situación. También se producen inasistencias, puntuales y recurrentes, derivadas del deterioro en las condiciones de trabajo de los docentes. Estas se relacionan con problemas de salud y con inexistencia de transporte en las escuelas públicas, asociada a la incapacidad de los profesionales de la docencia para cubrir los costos del transporte público, con el salario que el Estado les paga, entre otras. La falta de transporte puede tener como agravante, la inexistencia de unidades y rutas de transporte público, que les permitan trasladarse a sus escuelas, por lo que, en esos casos, los docentes deben caminar, lo que disminuye sus condiciones físicas para poder desempeñarse en su trabajo.

En este punto hay un aspecto más, derivado de las inasistencias puntuales o recurrentes, y es la falta de formación de las personas que, en algunos casos, y por falta de tiempo para que la escuela logre una solución mejor, se encargan de la atención a los estudiantes, en las aulas que se quedan sin docentes.

8. Tiempo de clase perdido debido a las inasistencias recurrentes de los estudiantes. Como también está registrado, las condiciones de vida de los estudiantes (fallas en los servicios de luz y agua en sus casas, dificultades de las familias para asumir los costos de la canasta básica familiar, lo que afecta, entre otras, la alimentación), más la inexistencia de un sistema de transporte escolar para casi la totalidad de las escuelas oficiales, han dificultado la asistencia diaria de los estudiantes, produciéndose un fenómeno que se puede denominar “inasistencia recurrente” que se caracteriza por la inasistencia varias veces a la semana de los estudiantes a la escuela. Esta situación hace que, diariamente, el grupo de estudiantes presentes en el aula, sea diferente y que no llegue al 100% (Hay escuelas en las que las inasistencias recurrentes de los estudiantes, hacen que, a lo largo de la semana, la matrícula de un aula, oscile entre 40 y 70% de asistencia).

La inasistencia recurrente de los estudiantes, afecta, como se ha dicho en otras oportunidades, la planificación de las actividades de aprendizaje, disminuyendo, a la larga, el tiempo efectivamente aprovechado y, en consecuencia, limitando los aprendizajes desarrollados a lo largo del año escolar.

A las pérdidas de tiempo, por suspensión parcial o total de un día de clases, o por ineficacia en el uso del tiempo, derivada de factores como las inasistencias recurrentes, o las faltas de docentes, se debe agregar que existen factores físicos, emocionales y psicológicos que afectan el desempeño de los docentes y el rendimiento de los estudiantes.

Estos factores tienen que ver con las consecuencias de la baja calidad de vida de las familias, las reiteradas alteraciones de la dinámica cotidiana por fallas en los servicios y por la inseguridad (incrementos en los hurtos, robos, microtráfico de drogas, en las inmediaciones y dentro de los planteles, así como la presencia de grupos irregulares que modifican la dinámica de vida de las comunidades -sobre la presencia de grupos irregulares y sus impactos en las escuelas, se sugiere ver el trabajo presentado por FUNDAREDES en su web y también la reseña de ese trabajo hecha en el informe de la UDSE), y el impacto emocional y psicológico que produce la ruptura de familias por la migración, más las consecuencias de los factores anteriores.

En este punto, también es importante, tomar en consideración dos elementos adicionales: el primero de ellos, es que en algunas regiones, dadas las características climáticas, las condiciones para desarrollar actividades educativas, sin servicio eléctrico, disminuyen la capacidad de atención y de participación de los estudiantes en las actividades escolares, por lo que algunas escuelas optaban por el recorte de la jornada de clases. Y el segundo, es que en aquellas escuelas en las que la decisión era continuar la jornada, el estado físico y emocional de los estudiantes, podían afectar el logro de los aprendizajes, es decir, mantener la jornada, en condiciones inadecuadas, no es garantía de éxito en el proceso educativo.

Como se puede deducir de este largo y complejo enunciado de factores que afectan la calidad y eficacia del uso del tiempo en las escuelas, la pérdida de tiempo efectivo, pero especialmente, sus consecuencias en el aprendizaje de los estudiantes, debe ser evaluada escuela por escuela, sección por sección y estudiante por estudiante.

Se esperaría, que dicha evaluación se hubiese realizado al final del año escolar pasado, pero el ministerio de educación, que es el ente encargado de hacerla, no la realizó. Sin embargo, los efectos en los aprendizajes no pueden ignorarse. De hecho, hay un dato en el informe presentado por la UDSE que indica que hay Estados como Monagas, en los docentes de las escuelas que formaron parte de la muestra de ese estudio, solamente lograron desarrollar el 40% de los proyectos pedagógicos que tenían planificados, mientras que en Distrito Capital y el Estado Lara, el porcentaje de logro no alcanzó el 70%, que fue el alcanzado por los docentes de las escuelas del Estado Amazonas, incluidas en la muestra.

Este dato ratifica que resulta imperativo que se haga una evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, de todas las escuelas y secciones del sistema educativo, debe ser censal e incluir a todos los estudiantes. Se debe realizar al inicio del nuevo año escolar.

Debe estar dirigida a conocer lo que aprendió y lo que no aprendió cada niño, niña y adolescente en el sistema educativo, en relación al último grado o año que cursó, y con esos resultados, hacer un plan de restauración de los aprendizajes perdidos, que sea complementario al desarrollo del año escolar.

Eso significa que el próximo año escolar no puede tener ni la misma duración, ni la misma dinámica que se acostumbra en el sistema educativo, sino que debe ser un año escolar que debe tener más tiempo y una dinámica con mayor dedicación que permita, a lo largo del año escolar 2019-2020, restaurar los aprendizajes perdidos y, a la vez, desarrollar los aprendizajes correspondientes al nuevo año escolar, con una planificación que debe considerar las peculiaridades de cada estudiante, sección y escuela, debido a la diversidad y complejidad de las situaciones de partida.

Esta evaluación, debe realizarse durante los primeros días del calendario escolar, para poder estimar cuánto tiempo adicional se requiere, así como, hacer el ajuste en la planificación y la dinámica del año escolar, para que al finalizar el año escolar 2019-2020, los certificados de aprendizaje que se entreguen correspondan a los aprendizajes correspondientes y efectivamente desarrollados, en lugar de la certificación automática, que no corresponde a los aprendizajes alcanzados que se ha entregado en los últimos años.

(Como dijimos arriba, en una siguiente publicación, tocaremos los aspectos relativos a la precaria situación del sistema educativo y a la baja calidad y estabilidad del proceso).


Notas:

(1) En publicaciones pasadas, hemos comentado algunas ideas sobre medidas necesarias que permitirían atender la crisis humanitaria en el sector. Las puedes encontrar en estos enlaces: Restauración del Derecho a la Educación en #Venezuela (Reinserción)Restauración (propiamente dicha) del Derecho a la Educación en #Venezuela y Reinvención del #DerechoALaEducación en Venezuela.

(2) La UDSE (Unidad Democrática del Sector Educativo) presentó, ante la opinión pública, un informe el pasado 30 de julio con información sobre 6 problemas que incidieron en la garantía del derecho a la educación en Venezuela. Al final de esta reseña hecha por del medio “Punto de Corte”, pueden encontrar un enlace que les permite bajar la presentación del informe. Nota de Punto de Corte.

(3) CADEF (Centro de Acción y Defensa por los Derechos Humanos) elaboró un reporte sobre la situación del derecho a la educación en el Estado Cojedes. En este enlace pueden visitar la página de la organización y en éste, específicamente, pueden bajar el reporte.

(4) FUNDAREDES (Fudación Redes) realizó una encuesta al personal docente de una muestra de escuelas, de educación primaria y media, en todo el territorio nacional. De acuerdo a la información suministrada por la fundación, los resultados serán presentados públicamente, en los próximos días y la muestra estuvo conformada por 3.044 escuelas distribuidas regionalmente, tal como se aprecia en el siguiente mapa.

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En este enlace pueden encontrar la web de FUNDAREDES y ver sus informes.

(5) Previo al inicio del año escolar 2018-2019, publicamos una reseña sobre las condiciones del sistema educativo que incluyó datos sobre las zonas del país afectadas por las inundaciones. La publicación la puedes ver aquí.

Cómo afecta el franco deterioro de las condiciones de vida de los zulianos en el quehacer educativo


El presente, es un reporte preparado por la Asociación Civil Escuelas Arquidiocesanas y FENASOPADRES, que difundimos en este blog, como complemento y ampliación a la publicación previa sobre la situación en el Estado Zulia.

informe conjunto

Según cifras oficiales, el estado Zulia cuenta con 2.720 planteles (de educación básica, es decir, que ofrecen, en diversas combinaciones, desde educación inicial a educación media) (*), que atienden a una matrícula de 800.000 alumnos.

Caracterización de las condiciones de vida de los zulianos:

  • Servicio eléctrico:

El estado experimenta racionamientos, no programados, con esquemas de cortes que van desde 6 horas en adelante, que no permiten ningún tipo de planificación de la jornada escolar. En consecuencia las actividades escolares se desarrollan sin electricidad, a pesar de las altas temperaturas que se registran siempre en el estado; y en horarios reducidos, hasta las 11 a.m. en el turno matutino y hasta las 4.00 p.m. en el turno vespertino.

También se experimentan apagones generalizados producto de cualquier situación que afecta el sistema eléctrico, desactualizado, sin mantenimiento e inversión, absolutamente deteriorado. Estos apagones tienen una duración que va desde 2 días hasta 6 días continuos.

  • Transporte:

La capacidad del sistema de transporte público se ha visto notablemente reducida. De hecho, actualmente solo funciona, cerca del 25 por ciento del servicio, por lo que, ante la inexistencia de  un plan de contingencia de rutas escolares, en algunas rutas, alumnos y maestros se ven obligados a caminar por horas, bajo el sol inclemente zuliano o utilizar cualquier tipo de vehículos no aptos para llegar a las escuelas.

Aunado a esto, el costo del pasaje en una sola vía de ruta corta, puede alcanzar hasta Bs. 1.500 y en los bancos diariamente, luego de hacer largas colas padres, alumnos y maestros y si tienen la suerte de llegar mientras hay efectivo, solo pueden retirar Bs. 3.000 por día; con el agravante de las unidades que prestan el servicio de transporte, no aceptan el pago con billetes de baja denominación, incluyendo el de Bs. 100, que es la denominación que se retira en los cajeros y taquillas de los bancos.

Un dato adicional, en este contexto, es que el monto del sueldo mensual de un docente, no alcanza ni para cubrir el costo de transporte.

En cuanto a los medios de transporte particular, la escasez de gasolina y regulación de litros de suministro por vehículo, ocasionan que la rutina diaria de un zuliano incluya su permanencia en colas de hasta 2 días, para surtir a su vehículo de gasolina y solo se le suministran 30 litros por vehículo, con lo cual no se llena el tanque, ya que, la capacidad de un tanque promedio es de 60 litros de gasolina.

  • Servicio de gas:

El estado Zulia cuenta con gas por sistema de tuberías subterráneas en casi todos los municipios. (Son 21 en total). Dada la grave situación eléctrica, los ciudadanos, los comercios, empresas y algunas escuelas privadas, se han visto obligados a la utilización de plantas eléctricas, lo cual ha llevado a un consumo de gas fuera de lo habitual.

Las empresas que suministran el gas, por la escasez que hay en el país, solo reciben un camión semanal y el que viene por tubería no es suficiente para cubrir toda la demanda. En consecuencia, ha proliferado el uso de carbones y palos para cocinar en los sectores más  vulnerables, no escapando las escuelas de esta realidad, que deben cocinar con leña para poder ofrecer algo de los pocos alimentos que llegan de los programas sociales.

  • Higiene y condiciones sanitarias

Los problemas de suministro de electricidad y agua en las escuelas, así como, en los hogares, aunados, al alto costo de los productos de limpieza y aseo, afectan, en primer lugar y seriamente, la sana practica de higiene de la población estudiantil y docente, lo que, por supuesto, trae como consecuencia el deterioro de todos los actores de la labor educativa; y en segundo lugar, aumentan las dificultades para mantener, en óptimo estado, las condiciones sanitarias requeridas para el desarrollo de las actividades escolares, teniendo como consecuencia el incremento de los costos, dedicados a ello, en las escuelas.

  • Alimentación en horario escolar:

En horario escolar, por norma, las escuelas deben tener disponibles opciones y tiempo para la alimentación de los estudiantes. En el Zulia, los programas oficiales de alimentación son de suministro nacional y regional. En ambos casos, el suministro se realiza intermitentemente y la dotación es incompleta.

Para las escuelas atendidas por el programa nacional, por el CNAE (Corporación Nacional de Alimentación Escolar), y también por el PAEZ, el director de cada escuela, debe ir a retirar los insumos suministrados a un centro previamente establecido, lo que significa que se traslada el costo del transporte a la escuela (con el agravante de que, por la escasez de gasolina y las dificultades y altos costos de mantenimiento de los vehículos, los costos se incrementan para las escuelas) y que se restringe la cantidad y el tipo de insumos para cada plantel. Estas restricciones, por ejemplo, se traducen en que las escuelas puedan recibir solamente leche, solamente carbohidratos o solamente proteínas, lo cual constituye una limitación adicional para la elaboración de comidas nutricionalmente adecuadas.

Por otra parte, en algunos casos, por los problemas derivados de las constantes fallas en la electricidad en las escuelas, cuando el suministro incluye pernil, (cerdo), -que es la proteína animal que llega con alguna frecuencia-, en las escuelas se cocina, se sala o se comparte este insumo, con la comunidad para consumir de inmediato y evitar su descomposición, ya que, por no poder mantenerse correctamente refrigerado, se rompe la cadena de refrigeración.

  • Uniforme escolar y calzado:

Por la situación económica, los padres no pueden asumir los altos costos de estos rubros que forman parte de la canasta educativa. Ello, aunado al alto costo de los productos de limpieza que se utilizan para lavar los uniformes, impide que este mantenimiento, se realice con frecuencia, pues los esfuerzos están dirigidos a garantizar la compra de los alimentos y no a, reparar lavar o comprar vestido y calzado.

Cerca del 40 por ciento de la población, carece de calzado, o estos están en tal estado de deterioro, que muchas veces, los miembros de la comunidad, son obligados a asistir a clases en chanclas o cholas, es decir sandalias muy rudimentarias, lo que crea una situación de presión social y depresión, tanto en niños como en adultos.

  • Salud física y mental:

Las terribles condiciones en las cuales está viviendo el estado Zulia, pero particularmente el sector educativo, han tenido serias consecuencias en la salud, física y mental de los miembros de la comunidad.

Estas han llevado, por una parte, a la acumulación de cansancio, producto de, entre otras, no dormir noches completas, debido a que por las altas temperaturas, las personas se ven obligadas a dormir fuera de sus habitaciones, en algunos casos, en aceras, techos, y en enramadas; y por otra parte, la mala alimentación, los insectos, (especialmente, la proliferación de moscas, producto de la acumulación de basura), la quema de basura (ante la ausencia de recolección de la misma porque no funciona el aseo urbano), el  cocinar en leña, el alto costo de medicamentos y las pésimas condiciones de los centros de salud, han afectado de diversas maneras la salud, lo que ha llevado a que la situación de desesperanza, depresión y tristeza se vea reflejada en el día a día de las escuelas.

  • Planes de contingencia y políticas educativas:

Finalmente, la ausencia de planes por parte del estado venezolano, particularmente de las autoridades regionales en el estado Zulia, para atender a todas las situaciones que afectan el buen desempeño educativo; así como, la falta de lineamientos adecuados, más la imposición de lineamientos no acordes con la realidad de cada escuela, agrava aún más la situación, lo que se traduce en el desconocimiento y la falta de asistencia a la escuela zuliana, vulnerando el derecho a la educación de más de 800 mil niños y jóvenes.


(*)Fuente: Zona Educativa, 2015

El Zulia a Oscuras (y sin agua, alimentación, gas, transporte)


Dada la diversidad de condiciones y de situaciones en las que se están desarrollando las actividades en las escuelas de Venezuela, y la ausencia de información detallada, completa y real que debería ser suministrada por el Ministerio de Educación, se hace muy difícil tener un balance completo de la realización del derecho a la educación en el país, sin embargo, hemos tenido información directa de algunas escuelas.

En este caso, haremos referencia a un pequeño grupo de escuelas ubicado en el Estado Zulia, de las que nos llegó información parcial, pero valiosa. La mayoría está presentada en manera anecdótica, debido a la forma en que la recibimos.

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Estado Zulia (captura de Google Maps)

Así se ve la situación en algunas escuelas del Zulia

En estos días, conocimos la solicitud de auxilio que hizo a su grupo de apoyo, una directora de una escuela del Zulia.

Se trata de una de esas escuelas que a la que asisten diariamente, la mayoría de sus estudiantes y que sus espacios están copados. Es una escuela que atiende a niños en las zonas populares.

Esa directora, emplea parte de su tiempo, haciendo cola en una bomba de gasolina, para surtir a los carros de sus docentes, porque sin gasolina no pueden llegar a trabajar a la escuela.

Otra directora también informaba que había pasado la noche haciendo cola en una bomba y que cuando llegó la gandola con la gasolina en la mañana, los que atendían, dejaron pasar primero a sus conocidos, por lo que, se extendió más su tiempo en la cola, tomando parte de su horario laboral.

Una tercera directora comentaba que el domingo, estaba haciendo cola desde las 3:00 am y que, como no tenía dólares o pesos, no le correspondía ser atendida aún. Sin embargo, a los que revendían la gasolina o contaban con divisas de otros países, les habían despachado, mientras el resto hacía cola. Su ilusión era que si lograba poner gasolina, podía ir a trabajar el lunes.

Sin gasolina y sin efectivo, porque el que depende del transporte público debe pagar entre 1.000 y 1.500 Bs por pasaje, resulta inviable trabajar en educación.

De acuerdo a ese costo, un trabajador del sector educativo, que trabaja 20 días al mes, requiere entre 40.000 y 60.000 Bs, solamente para pagar el costo del pasaje de ida y vuelta al plantel, si depende del transporte público.

La directora también comentaba que, en lo que va de año, les han llegado en pocas oportunidades, pero han llegado, insumos para preparar la alimentación, pero ahora no tienen gas para cocinarlos y tampoco tienen agua en la escuela.

Más del 50 % de las otras escuelas, comentaron no tener servicio de alimentación, o tenerlo sin insumos, lo que, en la práctica es equivalente a no tenerlo, porque no pueden proveer de alimentación a los estudiantes.

De las escuelas que comentaron tener el servicio de alimentación activo, aproximadamente la mitad afirmó recibir insumos insuficientes y de las que precisaron los insumos recibidos, ninguna reportó tener proteínas de origen animal.

De hecho, entre todas, los rubros que mencionaron recibir, incluían arroz, aceite, azúcar, harina, caraotas y lentejas. En uno de los casos, la escuela reportó que en la nota de entrega, se especificaba que la provisión incluía pasta, pero que no había llegado.

En cuanto al servicio de electricidad que sabemos está bastante afectado en el Zulia, la directora comentaba que ella llega todos los días a la escuela, a las 6:50 am y a las 8, es decir, una hora y 10 minutos más tarde, se quedan sin electricidad.

Pero la falta de electricidad, como se conoce por las noticias de ese estado, no es exclusiva de esa escuela. De las escuelas de las que recibimos información en ese momento, la mayoría reportó no tener electricidad o tenerla en horario restringido.

Muchas de ellas reportaron que tampoco tenían agua y todas dijeron que el transporte era muy reducido y costoso.

A pesar de las condiciones inadecuadas y de los costos de transporte, en la mayoría de las escuelas de las que recibimos información, la asistencia de los estudiantes superaba al 60 % y la de directivos, docentes, administrativos y obreros, el 80 %.

Ante esa realidad cotidiana, cualquier escuela esperaría que los funcionarios del MPPE pasaran con frecuencia para ver cómo han podido sortear tantos obstáculos y proponer alternativas, ayuda y apoyo para que las escuelas puedan cumplir con su trabajo, ya que, corresponde al Estado, a través del MPPE, garantizar el derecho a la educación, sin embargo, lo que comenta la directora es que las visitas que, efectivamente, hacen con frecuencia los supervisores del ministerio, “son para presionarlos” y “acusarlos” de que ellos, como escuela, “hacen lo que quieren”.

Entendemos de esta información que, es también evidente que, la función supervisora, en el sistema educativo, puede apreciarse desdibujada.

La situación del Zulia, de acuerdo a la información recibida, es similar o peor en el resto de las escuelas. En algunas escuelas nacionales, la inasistencia tanto de docentes como de estudiantes es muy alta, por lo que los procesos tienen mayor irregularidad e interrupciones.

La situación reportada, requiere atención inmediata para poder comenzar a restaurar el derecho a la educación en ese estado.

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