Sin condiciones óptimas y sin calendario

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Para nadie en Venezuela, es una novedad que no todos estudiantes asisten a la escuela desde el primer día del año escolar. Esto, que se debe a varios factores, se ha ido incrementando como práctica, en los últimos años, por el deterioro de las condiciones de vida en el país, que incluyen escuelas sin condiciones para el inicio y desarrollo de las actividades escolares.

Comencemos por los docentes

Sin embargo, lo que constituye una novedad, este año escolar, es suceda lo mismo con los profesionales de la docencia que, por las precarias condiciones laborales y de contratación, experimentan severas limitaciones para asistir cotidianamente a su trabajo, esta situación, para los que han decidido mantenerse ejerciendo en las escuelas, incluye la imposibilidad sufragar los costos del transporte.

No obstante, en numerosos casos, como ha sido reportado por diversos gremios y reconocido indirectamente por el ministerio (con la creación de un mecanismo para la incorporación de no profesionales de la docencia, al ejercicio, a través de un programa de formación), las dificultades los han llevado a abandonar el ejercicio de la docencia, dejando sin maestros y profesores muchas aulas en todo el territorio nacional.

Ante esta situación, los gremios docentes, comenzaron el año escolar, convocando una protesta el mismo 16 de septiembre, como todo el país pudo conocerlo directamente, o a través de los medios de comunicación y las redes sociales.

A una semana de esa protesta, ante la falta de respuesta del ente rector, los gremios docentes sostienen sus reclamos. Para que puedan conocer, directamente la exposición de motivos y la posición de los gremios, les dejamos, a continuación, dos declaraciones.

La primera, emitida el pasado 19 de septiembre, es la que corresponde a la Federación Nacional de Profesionales de la Docencia, Colegio de Profesores de Venezuela. (Pulsando en cada imagen pueden ver el texto en un tamaño legible)

Comunicado del CPV-1
Comunicado del CPV-2
Comunicado del CPV-3
Comunicado del CPV-4

Y la segunda corresponde a la Federación Unitaria del Magisterio de Venezuela, FETRAMAGISTERIO, emitida el pasado 20 de septiembre y en la que convocan a sus sindicatos filiales, así como a todas las Federaciones de la Coalición Sindical Nacional, a la realización de Plenos Zonales los días 24, 25 y 26 de septiembre, es decir, martes, miércoles y jueves, de esta semana, para debatir opciones de estrategia.

FETRAMAGISTERIO 1
FETRAMAGISTERIO 2

Si el ente rector, no toma decisiones que ayuden a resolver el problema de fondo que afecta a la profesión docente, esto es, la desarticulación y desprofesionalización de la carrera docente, y las precarias e inaceptables condiciones, tanto contractuales, como institucionales (estas son las condiciones en las que se desarrollan las actividades en las escuelas), honrando lo establecido en el artículo 104 de la Constitución, lo que incluye eliminar todo intento de injerencia partidista en la relación entre los docentes y el Estado y entre ellos, y los estudiantes; las condiciones para la realización del derecho a la educación de los estudiantes, cada vez serán más precarias, pero en este caso, por la imposibilidad de los profesionales de la docencia que quedan en ejercicio, de poder seguir asistiendo a las aulas. Recordemos que lo que dice la Constitución sobre la profesión docente:

Articulo 104

Es evidente que, por la magnitud del éxodo docente, por la migración y por el cambio de actividad productiva, y en el marco de la crisis humanitaria por la que atraviesa Venezuela, se requiere tomar medidas extraordinarias que pueden contemplar la incorporación de profesionales, no docentes, a las aulas, pero para ello, se deben tomar un par de medidas previas y garantizar que las medidas especiales tengan características tales, que permitan asegurar el buen desempeño de estas personas, mientras se transforman profesionalmente, en docentes.

Las medidas previas son:

  1. Honrar las condiciones contractuales de los profesionales de la docencia, establecidas en la convención colectiva vigente y mejorarlas con un acuerdo que permita a estos profesionales, enfrentar las consecuencias de la hiperinflación y las fallas en los servicios públicos, incluyendo el transporte, así como las dificultades para conseguir insumos para la alimentación, de forma que puedan tener una calidad de vida como la que requieren para la delicada labor que desempeñan, tal como lo establece el artículo 104, previamente citado.
  2. Ofrecer un acuerdo complementario al pago por la jubilación a todos los docentes que se encuentren jubilados en este momento, y que decidan reincorporarse temporalmente al ejercicio. Ese complemento, debe tener las mismas características que el ofrecido al docente, de forma que los jubilados que decidan reincorporarse, también puedan tener una calidad de vida como la que requieren para la delicada labor que desempeñarán.

Con la aplicación de estas dos medidas previas se garantizaría, en primer lugar, que los docentes que aún permanecen en ejercicio, tengan un nivel de calidad de vida que les permita ofrecer experiencias de aprendizaje de calidad a sus estudiantes; y en segundo lugar, que muchos de los docentes que se separaron de sus cargos, pero que no emigraron del país, vuelvan a las aulas, lo que junto con la reincorporación de docentes jubilados al ejercicio temporal, disminuiría notablemente, el déficit de docentes en las escuelas, pero la disminución estaría asociada al trabajo de profesionales con formación y experiencia, lo que también garantizaría experiencias de aprendizaje de calidad y disminuiría los riesgos y consecuencias de la improvisación en el sistema educativo.

Las medidas extraordinarias incluirían:

  1. El llamado y selección, mediante evaluación, de profesionales que quieran formarse y ejercer como docentes. La evaluación se enfocaría en las áreas o asignaturas que les correspondería enseñar, para garantizar que el que se postule, sepa lo que tiene que enseñar (que es una condición básica para poder ejercer la profesión docente).
  2. El desarrollo de un proceso de formación de la dimensión pedagógica o andragógica del ejercicio (dependiendo de si se incluye la atención a la formación de adultos en estas medidas), iniciando con énfasis en el nivel y etapa que le corresponderían enseñar. Este debería tener dos modalidades, una a dedicación exclusiva y una compartida con ejercicio en aula. Esta segunda solo se podría desarrollar, cuando los participantes, se encuentren en condiciones para el ejercicio durante su formación. Así mismo, el desarrollo de la formación debe hacerse de acuerdo al diseño de un programa de nivel universitario que permita obtener, al culminar el proceso, un título docente, tal como se establece en la legislación vigente y con los estándares que se derivan de la misma y de lo establecido en las Constitución.
  3. La elaboración de un sistema de evaluación que permita aprobar el pase de la formación en dedicación exclusiva a la formación con ejercicio en aula.
  4. El desarrollo de un sistema de acompañamiento y monitoreo que permita orientar el trabajo de los participantes, una vez que ingresen al ejercicio en las aulas.
  5. La conformación de una red de acompañamiento y supervisión que pueda incluir, monitoreo de actividades en aula, una vez que los participantes se encuentren haciendo formación en ejercicio y que permita instrumentar el sistema desarrollado para tal fin.
  6. El desarrollo y distribución de materiales de apoyo para los futuros docentes en ejercicio, que les permitan reforzar su proceso de formación, ya sea durante la fase de formación exclusiva, o durante la fase de formación con ejercicio en aula.

Como se puede apreciar, el que las medidas tengan carácter extraordinario, no significa que la formación sea improvisada, insuficiente o de baja calidad. De igual manera, ignorar la necesidad y posibilidad de instrumentar las medidas previas a las extraordinarias, solo tendrá como consecuencia que se incremente el déficit de docentes y que la planta docente nacional, en general, disminuya en calidad, debido a la necesidad de formar, en corto tiempo, e incorporar al ejercicio, sin suficiente formación y sin experiencia, a grandes grupos de docentes.

Pero las condiciones no se restringen a la disponibilidad de docentes formados

Como señalamos en una publicación previa, las condiciones para el óptimo funcionamiento de las escuelas, se han visto afectadas por la situación del país, específicamente en las fallas en los servicios básicos (luz, agua, gas, transporte) así como en la disponibilidad de insumos para preparar la alimentación; pero también por la inexistencia de un plan de mantenimiento integral y a largo plazo que incluya todas las necesidades y tipo de actividades que requieren las instalaciones educativas para estar en condiciones óptimas, así como por la baja calidad de los recursos educativos suministrados por el Estado y por las pésimas condiciones de trabajo y contratación del personal de las escuelas, incluyendo el personal docente.

Las fallas en los servicios básicos (luz, agua, gas y transporte), no han recibido una respuesta completa y planificada por parte del Estado y las soluciones que se han empleado en los años escolares previos, han sido puntuales y dependientes, en su mayoría, de las posibilidades de la comunidad educativa de cada escuela, con algunas respuestas puntuales también, de algunos entes regionales y locales.

Para poder garantizar que las escuelas funcionen, mientras se resuelven las causas que ocasionan las fallas recurrentes en los servicios, se requieren planes concretos que permitan conocer la situación de cada escuela para cada servicio, y desarrollar actividades para darles atención especial. Esto es, entre otras:

  1. Conocer el comportamiento del sistema eléctrico en las zonas donde se encuentra cada una de las escuelas y determinar, cuáles requieren contar con una planta eléctrica para poder dotarlas con las plantas y con los suministros que garanticen su funcionamiento.
  2. Conocer la situación del servicio de agua potable, en cada una de las escuelas para establecer cuáles requieren dotación con camiones cisterna, con qué frecuencia y en qué cantidad, para programar la compra y el cronograma de suministro.
  3. Conocer la situación del servicio de gas de cada una de las escuelas, para establecer las necesidades y la frecuencia, programar la compra y el suministro.
  4. Ante la inexistencia de unidades de transporte escolar en la mayoría de las escuelas oficiales del país, se debe conocer la situación del sistema de transporte público en las zonas en las que se encuentran las escuelas y procurar con los transportistas, acuerdos financiados, para garantizar la existencia de rutas con unidades que permitan el traslado de los estudiantes, y los trabajadores de las escuelas en general, incluyendo a los docentes, para ir a la escuela y regresar a sus casas diariamente, en el horario que corresponda a cada escuela.

Es importante que este tipo de acciones se diseñen e instrumenten para todos los aspectos en los que existe deficiencia en el sistema educativo, ya sea, como en estos servicios, cuyo suministro no depende directamente de cada escuela, como en la garantía de las condiciones óptimas para su funcionamiento.

Una lógica similar, por cierto, aplicaría al suministro de alimentos para el Programa de Alimentación Escolar, pero no lo vamos a tocar en este momento, porque hicimos referencia al mismo en la publicación pasada.

Estas medidas, permitirían atender a la emergencia, mientras se resuelven los problemas de fondo que hace que fallen los servicios y, en términos del sistema educativo, como dijimos en las publicaciones previas, se requiere de un plan para atender a la emergencia, que incluya la reinserción de los niños y jóvenes que están fuera del sistema; y otro de recuperación a largo plazo, que desarrolle, en un primer momento, la restauración del derecho a la educación, y que, posteriormente, se plantee la reinvención del sistema en general y que en términos curriculares incluya, una revisión profunda del para qué queremos educación básica obligatoria, en Venezuela.

¿Y el calendario, qué?

Bueno, el calendario, a pesar de que en la cadena de inicio del año escolar, el pasado 16 de septiembre, el ministro Aristóbulo Isturiz anunció que ya estaba listo, no ha sido enviado a las escuelas, ni aparece publicado en la página web el MPPE. (Es importante resaltar que, hasta el momento en que se escribe esta nota, la cuenta de twitter del MPPE arroja un mensaje de error, ver la imagen 1 y aunque durante el domingo, la página web del MPPE también daba error, ver la imagen 2, ya la web fue restituida, pero no aparece el calendario de este año escolar. De hecho, el banner y el calendario, siguen siendo los del año escolar pasado, tal como mostramos en la publicación pasada).

Imagen 1
Imagen 2

Ante esa ausencia, las escuelas solo cuentan con algunas instrucciones parciales, giradas por el ministerio en la instrucción titulada «Regreso a clases con alegría» y por algunas zonas educativas, como en el caso de Carabobo y Táchira.

La información contenida en la instrucción titulada «regreso a clases con alegría» es la siguiente:

Captura de pantalla
Captura de pantalla
Captura de pantalla

Y ésta es la información distribuida por las zonas educativas:

Información recogida por Padres Organizados en Carabobo
Imagen publicada en twitter el 16 de septiembre

Como se puede observar, la información circulada, contiene pautas para desarrollar algunas actividades culturales y deportivas con los estudiantes, pero no aparecen las actividades de inicio del año escolar correspondientes al trabajo de directivos y docentes.

Por los momentos en el que circuló esta información, las escuelas que ofrecen educación media, tuvieron la oportunidad de hacer algunos ajustes en su programación, ya que, el inicio de las actividades con estudiantes, para ese nivel, es el próximo martes 1 de octubre. Sin embargo, las escuelas en las que se ofrece educación inicial y primaria, tuvieron que arrancar a menos de una semana de haber comenzado a recibir esa información.

También es importante hacer notar que las labores de acondicionamiento de las escuelas, estaban programadas, en su mayoría, para el viernes previo al inicio del año escolar, como se puede ver en el primer cuadro de la instrucción, a pesar de que el plan denominado «Una gota de amor para mi escuela en resistencia», dice estar previsto para desarrollarse durante los meses de septiembre y octubre y la evaluación de los planteles para establecer prioridades de atención, estaba programada para hacerse, durante el mes de septiembre.

En términos del acondicionamiento, el mantenimiento mayor y la construcción de nuevos planteles, la extensión de las actividades, o su programación solapada con el inicio de las actividades escolares, hace inviables las segundas, o, en el mejor de los casos, hace que se desarrollen en condiciones inadecuadas.

En efecto, en términos del inicio de actividades, lo más importante es que tanto la evaluación de las condiciones de las escuelas, como la ejecución de las obras que requieran y se les programe mantenimiento para este año escolar, está solapada con el primer mes y medio de actividades, para los niveles de inicial y primaria, y con el primer mes de clases para bachillerato, lo que es absolutamente inconveniente para el desarrollo de las actividades, porque altera la planificación que se puede haber iniciado en las escuelas a incorporar, además de ser contrario a la garantía de contar con condiciones óptimas para la realización del derecho a la educación.

Ahora, ¿por qué es importante, contar con el calendario?

Manteniendo el llamado de atención sobre el solapamiento del inicio de actividades, con el diagnóstico, selección y reparación de las escuelas, es importante recordar que derivado de la situación por la que atraviesa el país, existen diversos factores que están afectando el desarrollo de las actividades escolares, por lo que se pierden más horas y días de clase, sin que quede registro de ello y sin que se plantee una estrategia real de recuperación.

Para entender de lo que se trata, es importante recordar que, el artículo 49 de la LOE, establece que el año escolar tendrá 200 días hábiles, lo que no significa que se trate de 200 días de clases o de actividades con la participación de los estudiantes. La forma en la que quedó redactado el artículo, respondió a una modificación injustificable, de última hora, que contravenía la demanda de diversos actores y organizaciones, en ese momento, que era la ampliación del año escolar para garantizar 200 días de clases.

Sin embargo, el que se procure que las escuelas estén abiertas 200 días hábiles al año, con la situación actual, tampoco es garantía, ni de que se cumpla la jornada tal como la establece cada escuela, ni de que se puedan desarrollar actividades escolares, tal como establece la ley.

¿Qué significa ésto?

A lo largo de un año escolar se incluye tiempo para el desarrollo de actividades con los estudiantes, que se traduce en días de clase, tal como los denominamos tradicionalmente, y días de actividades complementarias, que pueden ser tan formativas como las otras, pero que pueden desarrollarse en las instalaciones de la escuela o fuera de ellas. Pero también se incluye tiempo para el desarrollo de actividades de planificación, organización, y evaluación de la gestión escolar en todas sus dimensiones. Todo ese tiempo está contabilizado dentro de los 200 días hábiles que establece la ley y que algunos han denominado «días de actividades escolares», para que quede claro que no todos son, o deben ser, días de clase.

Como parte de las actividades de gestión escolar que se desarrollan, están las correspondientes al inicio y al cierre del año escolar. De ellas, algunas pueden realizarse con estudiantes y otras, se requiere que sean realizadas por directivos y docentes, en algunos casos con la participación de otros miembros de la comunidad educativa, como los padres y representantes. Pero todas son fundamentales para garantizar educación de calidad.

Sin embargo, desde hace tiempo, las actividades de inicio y cierre del año escolar, son tratadas como prescindibles por el sistema, a tal punto que, por ejemplo, ante la importante pérdida de clases del año escolar pasado, la «adecuación» del calendario, consistió en comprimir el tiempo de cierre del año escolar, para agregar unos pocos, -e insuficientes-, días de clase y de evaluación en julio; o como ha sucedido en los últimos años, se programa el inicio de clases, para los niveles de inicial y primaria, el mismo día en el que los docentes se reincorporan a su trabajo en las escuelas, lo que impide que se desarrollen, con tiempo y adecuada dedicación, las actividades de planificación y organización correspondientes al inicio del año escolar.

Decir estas cosas, parecería ser innecesario, en este momento, pero dada la precaria situación del sistema educativo, es imprescindible recordarlas, porque a lo largo de los años, se han ido modificando la lógica y las prácticas de organización y planificación de las actividades escolares, debido también a diversos factores, entre los que se encuentra, la permanente improvisación del ente rector, el MPPE.

Es por ello que, en numerosas oportunidades, como en este nuevo año escolar, el subsistema de Educación Básica no ha contado con el calendario escolar, en el momento en el que corresponde tenerlo, y en algunos casos, el atraso ha llegado hasta el mes de enero del año escolar, es decir, hasta iniciado el segundo lapso, o momento pedagógico.

Como hemos expresado en otras oportunidades, lo deseable y lo que era una práctica en el sistema hace mucho tiempo, es que el ministerio envíe a las escuelas, el calendario escolar a finales del año escolar anterior, para que docentes y directivos, puedan hacer planificación, con tiempo, en función de los resultados del año escolar que está terminando y como parte del proceso de cierre del año.

Cuando esa práctica era la norma, la planificación resultante, era revisada y ajustada, al inicio del año escolar siguiente, con base, por una parte, a los ajustes requeridos por la incorporación de nuevos estudiantes y por la otra, con base en la evaluación diagnóstica que se realizaba iniciando clases, con el propósito de ajustar a las características y necesidades del grupo de estudiantes, la planificación del proceso de aprendizaje.

Obviamente, esa planificación, como cualquier proceso de ese tipo, también se ajusta a lo largo del año escolar, con base en el monitoreo permanente de docentes y supervisores, sobre los resultados parciales y la evolución del aprendizaje de cada grupo.

La flexibilidad y los ajustes permanentes, permiten mejorar los procesos y resultados, pero basados en una buena planificación. Es por eso que es tan relevante, contar con un calendario oficial, con anticipación.

Algo muy diferente es la improvisación que afecta el desarrollo de una educación de calidad, especialmente, en este momento, por dos factores, la falta de claridad en los tiempos y los objetivos y metas, y por la otra, en la ruptura de la continuidad de los procesos.

La falta de claridad sobre los tiempos, se produce comenzando por la ausencia de un calendario detallado, que incluya pautas más allá de las efemérides, y que esté a disposición de las escuelas con la respectiva anticipación.

La falta de claridad sobre los objetivos y metas, se desprende de la opacidad de un sistema que funciona sin programas de estudio vigentes, expresados en un formato que permita tanto a docentes, como a estudiantes y representantes, saber qué se espera que se aprenda en cada año escolar. De hecho, desde hace tiempo, en la mayoría del sistema, los libros de la colección bicentenario han terminado siendo el referente de lo que hay que aprender, y, en educación media, los fracasados procesos de «transformación curricular» han generado más confusión y enredo, que directrices claras sobre cómo se deben organizar las actividades de aprendizaje y qué se debe aprender en ese nivel educativo.

A esta ausencia se deben agregar, las recurrentes decisiones del ejecutivo con las que ha suspendido actividades, o restringido la duración de la jornada, en los últimos años escolares, con motivos diversos; y la práctica intermitente de emitir «instrucciones» ministeriales o viceministeriales con temas y actividades especiales, que son enviadas a las escuelas a lo largo del año escolar, para ser incorporadas en la planificación, modificando lo establecido, sin necesidad, ni justificación. De hecho, si dichas instrucciones se elaboraran con tiempo, podrían ser incorporadas desde el diseño, en la planificación de escuelas y docentes, sin alterar repentinamente, los procesos diseñados y en desarrollo.

Y, finalmente, la ruptura de continuidad en los procesos pedagógicos, que se deriva, evidentemente, de la ya mencionada, improvisación del ministerio, pero que, recientemente, se ha incrementado, por las inasistencias recurrentes de estudiantes y docentes, debidas a la fallas en los servicios básicos, a los problemas en salud y alimentación, así como a la inexistencia de transporte para la red de escuelas oficiales, todas ellas agravadas progresivamente por la situación del país.

Como se puede observar, el calendario escolar, es más que un instrumento de efemérides y su importancia para la garantía de educación de calidad, radica en la concepción del proceso educativo, como un proceso que debe ser flexible y evaluado permanentemente, pero que debe ser profesionalmente planificado.

Sin embargo, este año nuevamente está atrasada su publicación, con el agravante de que hoy, a una semana de haberse dado por iniciado el año escolar, es que comenzó a circular una nueva pauta del ministerio, que dice que: «El horario de clase queda normalizado. Queda sin efecto la Gaceta Oficial de restringir hasta las 2:00 pm las actividades.»

Y, para ratificar lo que se dijo al inicio de esta sección, pero además, contraviniendo lo establecido en la legislación sobre el uso político-partidista de las actividades educativas, en la página del MPPE sigue apareciendo el mismo calendario del año escolar pasado, pero se publican imágenes como ésta:uso de los niños

 

Inicio del año escolar 2019-2020, con «alegría» a medias

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A pocas horas del inicio del nuevo año escolar, se perfila una situación muy precaria y complicada.

Por una parte, el ministerio de educación gira instrucciones para que en todas las escuelas se regrese a clases «con alegría», en las notas de prensa del ministerio, se anuncian la garantía de entrega de útiles, uniformes y la presencia del programa de alimentación en las escuelas; pero por la otra, en una zona educativa, se advierte que las escuelas trabajarán medio turno, hasta que llegue el PAE y que, el inicio del año escolar se hará de forma diferenciada: en las escuelas elegidas por circuito, las actividades serán diferentes a las del resto de las escuelas, porque podrán ser visitadas por autoridades y podrán contar con la participación de otros estudiantes.

Adicionalmente, existe mucha incertidumbre, ya que, a pesar de los reiterados anuncios del programa «Una Gota de Amor para mi Escuela en Resistencia», no se tiene información precisa sobre las condiciones en cada una de las escuelas, en algunos casos, la «gota de amor» no llegó o no fue suficiente; y hay una fuerte protesta de los educadores, por la estrategia asumida por el ministerio, para tratar de paliar las consecuencias del éxodo de docentes del sistema.

Vamos por partes:

Otro año sin calendario

Antes de entrar a tocar los temas mencionados al inicio, es importante hacer notar que, hasta la fecha, el ministerio no ha ni publicado, ni distribuido, el calendario escolar para el año 2019-2020, de hecho, en la página del ministerio, aún aparece el banner del calendario para el pasado año escolar:

portada de web

Cabe recordar que, el calendario escolar, es un instrumento que debería ser definido antes de finalizar el año escolar previo y distribuido en las escuelas en Julio, para que el cierre de año, pueda incluir las correspondientes actividades de planificación y preparación para el nuevo año. Eso dejó de hacerse así, desde hace mucho tiempo en Venezuela.

Sin embargo, este año escolar, dadas las deficiencias que hubo en los dos años escolares anteriores, el diseño, elaboración y distribución del calendario, debería haberse hecho, no solamente antes de terminar el año escolar pasado, sino que esperamos, que en este caso, incorpore ajustes que permitan a educadores y estudiantes, restaurar los aprendizajes perdidos y no alcanzados el año pasado y, además y en consecuencia, desarrollar con calidad, los aprendizajes correspondientes a este año escolar.

Regreso con discriminación

De acuerdo a la información que circuló el ministerio a través de sus redes de supervisores, hay dos formas de comenzar el año escolar: «con alegría» y con actividades especiales por si vienen funcionarios y medios.

Las pautas para todas las escuelas, fueron distribuidas en dos formatos, a través del documento «Regreso a Clases con Alegría», que contenía en toda su extensión, la «instrucción ministerial», con lo que se esperaba que se hiciera en las escuelas, antes, durante y después del día de inicio de actividades.

portada regreso a clases

Y, también, fueron distribuidas, por chat, a través del siguiente mensaje de texto:

Cabe señalar que, llama la atención, que de los 5 viceministerios de ese ente, las instrucciones para el inicio del año escolar fueran firmadas y difundidas por el viceministro de Comunidades Educativas y no por los viceministros de Educación y Primaria y de Educación Media.

Las instrucciones, incluían una estrategia comunicacional, con etiquetas y videos:

Pero posteriormente, se distribuyó una instrucción adicional: la selección de unas escuelas (una por circuito) en algunas zonas educativas, en las que se realizarían actividades diferentes. Con esta instrucción, se identificaría un grupo de escuelas para que sirvieran de vitrina, mostrando, a través de un selecto grupo, lo que se supone que es el inicio de este año escolar en Venezuela, aunque no se desarrolle de la misma manera en todas las escuelas del país.

A continuación, encontrarán un enlace en el que pueden escuchar 2 notas de voz, distribuidas a través de la red de supervisores de una de las zonas educativas del país, con las instrucciones para la selección y con algunas ideas gruesas sobre lo que podría pasar en las escuelas seleccionadas.

Notas de Voz sobre el inicio del año escolar (1)

De acuerdo a lo afirmado en los audios, las actividades en esa selección de escuelas, se espera que sean diferentes a las del resto, incluso, pueden incluir la presencia de estudiantes de otras escuelas, en las seleccionadas.

A continuación, de forma complementaria, se presentan dos capturas de pantalla del documento «Regreso a Clases con Alegría», que contienen las actividades a desarrollarse en las escuelas de educación inicial y primaria, durante la primera semana de actividades:

Para quienes deseen leer el documento completo, lo dejamos en el siguiente enlace: REGRESO A CLASES CON ALEGRÍA.

¿Los uniformes y útiles son para cuándo?

El ministerio también hizo anuncios en los últimos días, en los que aseguraba que tanto los uniformes, como los útiles escolares, estarían garantizados. Entendemos que se trata de garantizarlos para todos los estudiantes de las escuelas oficiales, tal como lo establece el derecho a la educación.

Sin embargo, en los anuncios, se incluía información sobre compras programadas y producción en curso, que no necesariamente garantiza que el año escolar inicie con la dotación a todos los estudiantes de esos dos rubros de la canasta educativa. También se encontró mucha falta de precisión sobre las cantidades a producir y adquirir, ya que las mencionadas en las notas de prensa, no coincidían con las demandadas por el sistema. (Pueden ver más detalles de estas notas de prensa, en los enlaces que están en las notas a pie de página)

Al respecto, esperamos conocer, el listado de insumos a entregar a cada estudiante, así como el cronograma de distribución por parte del ministerio, ya que, el año escolar pasado, pudimos ver como útiles y uniformes eran entregados meses después del inicio del año escolar, lo que implica una discriminación a los estudiantes que no pudieron contar con esos rubros durante todo el año.

Menos tiempo hasta que llegue la alimentación

Entre los anuncios hechos por el ministerio, con respecto a la alimentación escolar, resaltaron los del ministro, quién dijo que se garantizaría la «presencia» del Programa de Alimentación en las escuelas y que se estaba trabajando en el mecanismo de distribución, para lo que se empleará una empresa del Estado especializada en almacenamiento y logística (CEALCO (2), fundada en 1976 y adquirida por PDVAL en el año 2008, que es adscrita al ministerio de alimentación en el 2010).

Las cifras que se manejan en todas las notas de prensa en las que se ha mencionado la garantía del PAE durante el año escolar, coinciden con 603.000 toneladas, para la alimentación de «más de 24.000» (3) escuelas, durante todo el año. Sin embargo, hasta el momento no se ha especificado:

  1. ¿Qué contendrán, en términos de tipo de alimentos y proporciones, esas 603.000 toneladas?
  2. ¿En qué cantidad y en qué momentos, serán distribuidas a cada una de las escuelas del país?

Pero lo más importante de la información omitida es:

  1. ¿De dónde saldrán los alimentos a ser almacenados y distribuidos por esa empresa? ya que, lo único que se menciona en las notas de prensa, es que el programa «tiene que funcionar con producción nacional» (4), pero no se especifica cómo se va a promover y garantizar.
  2. ¿Cómo se van a almacenar, conservar, refrigerar y cocinar los alimentos en todas las escuelas? En efecto, hasta la fecha, no se ha presentado ni información, ni un plan, que considere la situación de cada una de las escuelas, para abordar los problemas de los servicios que restringen el funcionamiento de los planteles y que afectan la preparación y conservación (electricidad, agua y gas), así como tampoco, un plan para la reparación y dotación de equipos de refrigeración y cocina.

Lo que sí se hizo, fue advertir a las escuelas de, al menos, una de las zonas educativas del país, que, mientras no lleguen los insumos para la elaboración de la alimentación, las escuelas trabajarán media jornada, lo que significa que, el año escolar arranca con un recorte del tiempo. (Captura de pantalla del mensaje enviado por la red de supervisores a través de una aplicación de chat)

medio turno pae

Es importante recordar que es costumbre, en el sistema educativo venezolano, que se recorte la jornada escolar, entre otras, cada vez que falla el programa de alimentación. Esos recortes, que afectan la calidad y completitud del aprendizaje, no son contabilizados por el sistema, para ser recuperados en otro momento del año escolar.

¿Inicio de clases en las calles?

De acuerdo a la información suministrada por algunos de los gremios y movimientos de educadores, dada la precaria situación de los docentes, que les impide asistir a las escuelas en condiciones óptimas, mañana lunes, se esperan protestas en todo el país. (Ver imagen)

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Una de las consignas de esa protesta, según el Movimiento de Educadores Simón Rodríguez, es: ¡La clase del 16 la damos en la calle! Ver @EducadoresMESR.

(Sobre el tema de la situación de la profesión docente, y las políticas empleadas por el ejecutivo para abordarlas, escribiremos en la próxima entrega)

Notas:

(1) Las notas de voz fueron distribuidas por la red de supervisores de una de las zonas educativas del país, utilizando una aplicación de chat y fueron compiladas en un sólo audio para facilitar su difusión.

(2) CEALCO

(3) Anuncio sobre garantía de dotación para inicio del año escolar

(4) Los datos sobre la dotación del PAE

A pocos días del inicio del año escolar 2019-2020 (Parte 2)

@OEducativoVzla1 comentario

Hoy martes 27 de agosto, a 19 días del inicio del nuevo año escolar 2019-2020, continuamos tocando los aspectos que nos permitan comprender la complejidad y gravedad de la situación, de la educación en Venezuela, como parte de la crisis humanitaria compleja que atraviesa el país.

Precaria situación del sistema educativo

Como ha sido puesto en evidencia, en diversas fuentes, un componente esencial de la crisis humanitaria que afecta el país, es el alto y progresivo deterioro del sistema educativo, en términos de infraestructura, servicios básicos, equipamiento, y recursos pedagógicos y materiales. Veamos algunos detalles al respecto.

El acceso a la educación, tal como establece el enfoque de derechos humanos, y como hemos indicado en publicaciones anteriores, no se limita a la existencia de escuelas en cantidad suficiente para atender a la población en edad escolar en un país. Para que exista un acceso real, se debe garantizar que existan las instalaciones, que estas estén en óptimas condiciones, que cuenten con los servicios necesarios para su funcionamiento, y con los recursos (humanos, pedagógicos y materiales, que incluyen equipamiento, mobiliario y materiales en general) que permitan garantizar educación de calidad para todos y sin discriminación; también que el Estado facilite la incorporación, de la población correspondiente, provea los recursos para que se mantenga en el sistema y culmine la formación completa; y además, que el proceso educativo se realice en condiciones tales, que se garantice el éxito en la formación.

En ese marco, es que uno de los elementos de la garantía del derecho a la educación, es el establecimiento de educación gratuita y la determinación de que la gratuidad no se remite a que las familias no tengan que sufragar el costo del funcionamiento de los planteles mediante el pago de aranceles por inscripción y mensualidades.

De hecho, el Estado debe garantizar la existencia de escuelas en las que se ofrezca educación gratuita en cantidad suficiente, como para atender a toda la población que lo requiera. Pero también, el Estado, debe garantizar que las familias no tengan que asumir los costos de lo que se denomina la canasta educativa y que está constituida por los gastos en aranceles de inscripción y mensualidades, más 4 rubros adicionales que son imprescindibles para garantizar la asistencia de la población a la escuela, en condiciones óptimas. Estos, como ya hemos mencionado en oportunidades anteriores, son: alimentación en horario escolar, uniformes, útiles y transporte.

Sobre este punto específico, hemos dicho en innumerables oportunidades que, el Estado no cumple reiteradamente con uno de los elementos de la canasta educativa, dado que la mayoría de las escuelas oficiales a lo largo y ancho del país, no cuenta con un sistema de transporte escolar y que las medidas como el subsidio al transporte público, para la atención a la población estudiantil, han desaparecido progresivamente, al punto de que, en este momento, no funcionan.

Para ilustrar este punto, vamos a citar el “Informe Condiciones de Vida de las Comunidades Indígenas 2019. Estados Amazonas, Bolívar y Delta Amacuro”, elaborado por la organización Kapé Kapé (1), en el que se afirma que el 82,6% de las comunidades indígenas incluidas en el estudio, carecen del servicio de transporte, pero no solamente del servicio de transporte escolar, sino del servicio de transporte público en general, lo que afecta, entre otras cosas, la asistencia a las escuelas, dejando como única opción de acceso, ir a las escuelas a pie. Es importante resaltar que, además de formar parte de la canasta educativa, la provisión de transporte público en un mandato establecido en la Ley Orgánica de los Pueblos y Comunidades indígenas. (2)

Adicionalmente, es importante señalar que una de las causas de abandono escolar (reportado por el 62% de los entrevistados), identificadas por Kapé Kapé en su informe, es la incapacidad de las familias para cubrir los costos de mensualidades de las escuelas, la compra de útiles escolares y el transporte, tres elementos que conforman la canasta educativa.

Pero esa no es una realidad exclusiva de las comunidades indígenas, de hecho, la ausencia de transporte escolar, se ha agudizado por el deterioro y la restricción progresiva del transporte público, más allá de la existencia o no, de mecanismos de subsidio al pasaje estudiantil, convirtiéndose en una causa de las inasistencias recurrentes de docentes y estudiantes, a las que nos referimos en la publicación anterior.

Al respecto, la UDSE (3), en su informe, menciona la falta de transporte como una de las causas para que no se haya cumplido con la programación de los proyectos pedagógicos, durante el año escolar pasado. Y FUNDAREDES (4) en los resultados de su encuesta reporta que en el 81% de las escuelas incluidas en su muestra, se presentaron inasistencias de docentes, motivadas por problemas relacionados con la situación del país, entre ellos la falta de transporte.

Con respecto al sistema de alimentación escolar, la situación es alarmante porque, como ya es información conocida, una alimentación deficiente, influye directamente en las condiciones de aprendizaje de los estudiantes. De hecho, esa es la razón por la que se incluye este aspecto como parte de la canasta educativa, y los datos reportados en los estudios, corroboran lo que ha sido puesto en evidencia, a través de noticias y reportajes puntuales, en múltiples medios de comunicación.

En este caso, la situación tiene dos componentes: la ausencia reiterada en muchas escuelas de la alimentación provista en horario escolar, como parte de la política educativa del Estado y la inadecuación nutricional de las comidas ofrecidas, de acuerdo a los estándares establecidos y a las características de la población a atender.

En efecto, solamente el 11% de las escuelas que formaron parte del estudio de FUNDAREDES dijeron que se cumplía diariamente con el programa de alimentación, y de la totalidad, apenas el 1,4% dijo que la alimentación cumplía con los valores nutricionales adecuados.

Por otra parte, el informe presentado por CADEF (5), indica que en en el Estado Cojedes, el programa de alimentación no funcionó en más del 70% de las escuelas incluidas en su muestra y que en las que funcionó, lo hizo de manera deficiente, al punto de no cumplir con los requerimientos nutricionales adecuados, y solicitar condimentos, como colaboración de las familias para completar la preparación de los alimentos.

En el caso de las escuelas del Estado Carabobo, según información suministrada por las organizaciones FENASOPADRES y Padres Organizados, el programa de alimentación tuvo fallas en su instrumentación en todas las escuelas. En algunos casos, la alimentación no cumplía con los requerimientos nutricionales adecuados, pero en la mayoría, el suministro falló en múltiples oportunidades, a lo largo del año escolar.

Con respecto a los otros 2 componentes de la canasta educativa, uniformes y útiles escolares, por las propias notas de prensa publicadas por el ministerio de educación, se sabe que parte de la dotación no se entrega al inicio del año escolar. Efectivamente, hay múltiples notas anunciando entregas en escuelas específicas, durante todo el año, lo que constituye un problema en la instrumentación de esa política, ya que, los uniformes y los útiles escolares, deben ser suministrados a todos los estudiantes que los requieran, al inicio del año escolar para eliminar las restricciones potenciales del acceso, derivadas de su falta y las consecuencias en el desempeño de los estudiantes desatendidos.

Más allá de la canasta educativa, las condiciones de infraestructura y servicios de las escuelas, es otro de los aspectos en creciente deterioro. Al respecto mencionaremos algunos datos, que, como se aclaró anteriormente, dada la ausencia de datos públicos y completos, son producto de estudios parciales y enfocados en muestras.

Comenzaremos, nuevamente, citando el informe de Kapé Kapé que se refiere a las condiciones en las comunidades indígenas, debido a que, de acuerdo a los datos recabados, el 26 % de las comunidades estudiadas no cuentan con escuelas, lo cual es una situación de partida muy grave, ya que eso obliga a la población a trasladarse a otra comunidad para poder estudiar y ese traslado, sin transporte disponible, en comunidades que con asentamiento disperso, es mucho menos factible.

Adicionalmente, en el informe precisan que las comunidades estudiadas en el Estado Amazonas, que cuentan con escuelas, las escuelas ofrecen nada más hasta cuarto grado de educación primaria, lo cual impide, por limitaciones en la oferta, que los habitantes de esas comunidades puedan completar la educación básica obligatoria, que, en Venezuela, incluye educación inicial, primaria y bachillerato.

Por otra parte, con relación a las condiciones, en el informe se indica que las comunidades del Municipio Sucre del Estado Bolívar dijeron que las escuelas se encuentran en muy mal estado y en el Delta Amacuro, las comunidades reportaron contar con infraestructura escolar muy deteriorada. Así mismo, reportan fallas en el servicio eléctrico y en el suministro de agua potable, en este caso el reporte es hecho por más del 90% de todas las comunidades consultadas en las 3 entidades, lo cual afecta el funcionamiento de las escuelas en los lugares en las que existen.

En cuanto a la infraestructura, el estudio de FUNDAREDES, arrojó que solamente el 11% de los planteles cuenta con condiciones óptimas para desarrollar las actividades escolares, apenas el 2% reportó que se desarrollaran actividades de mantenimiento y el 1% dijo contar con los servicios básicos de forma permanente y con los servicios sanitarios en buen estado. Las deficiencias en la dotación de mobiliario alcanzan al 91% de la muestra de planteles, la inexistencia de espacios con dotación de equipos de computación para el uso de los estudiantes, alcanza el 97%, el 93% dijo no contar con espacios y equipos deportivos, y solo el 7% dijo tener material didáctico adecuado.

El informe presentado por CADEF, indica que las escuelas no tienen las condiciones para funcionar y en algunos casos, no cuentan con pupitres por lo que los estudiantes deber sentarse en el suelo. Ese informe también reporta las fallas en los servicios de agua y electricidad, de forma recurrente, en las escuelas del Estado Cojedes.

De forma complementaria, aunque es un elemento que no se menciona con frecuencia en las evaluaciones sobre las condiciones de funcionamiento del sistema educativo, es importante mencionar que, de acuerdo a los datos recogidos en la muestra estudiada por FUNDAREDES, solamente el 3% de las escuelas cuenta con un servicio que permita brindar primeros auxilios a docentes y estudiantes durante el horario escolar y que los estudiantes no cuentan con seguro médico. Por su parte CADEF reporta en su informe, que los docentes cuentan con un seguro médico, pero con una cobertura simbólica que no permite que éstos puedan atender sus problemas de salud. Dato que también es corroborado en el informe de la UDSE.

Este dato es especialmente relevante en la situación de crisis humanitaria compleja por la que atraviesa Venezuela, debido al incremento de los problemas de salud en todo el territorio nacional. En el caso de las comunidades indígenas, la situación tiene como agravante la inexistencia de ambulatorios, o su existencia en condiciones precarias, lo que impide la atención en salud de la población escolar.

Como se puede observar, en términos de infraestructura, servicios y equipamiento, los datos reportados por estas organizaciones ratifican la precariedad de las condiciones en las que se encuentra el sistema educativo y se esperaría que, durante el período vacacional que, para los niveles de inicial y primaria, termina en 19 días, se desarrollara un profundo proceso de mantenimiento y dotación escolar que permitiera restaurar las edificaciones y mejorar las condiciones en todas las escuelas oficiales del país.

El plan de dotación y mantenimiento escolar, como ya hemos mencionado en otras publicaciones, que debería ser diseñado con anticipación, contar con un cronograma realista de ejecución y con recursos suficientes para su financiamiento; debería ser conocido por todo el país, especialmente por las comunidades educativas e incluir, en el caso del mantenimiento, tanto actividades de mantenimiento menor, como las de mantenimiento mayor que deben hacerse periódicamente en todas las escuelas, porque no se trata solamente de hacer una limpieza profunda y algunos retoques en la infraestructura, se trata de garantizar que las escuelas, cada una de ellas, esté en condiciones óptimas para el desarrollo del próximo año escolar.

Ese plan, no se conoce hasta el momento.

Pero además, hay dos aspectos que deberían tratarse de forma prioritaria, en este contexto: la construcción y equipamiento de unidades educativas en las zonas en las que no existe oferta actualmente, así como la ampliación de la infraestructura, en aquellos casos que, por la matrícula, lo ameriten; y la garantía de provisión, sin interrupciones, de los servicios básicos de los que dependen las escuelas para funcionar.

Para ello, como se ha mencionado en publicaciones anteriores, es imprescindible, hacer un censo detallado de las condiciones de cada escuela, tanto de las condiciones en las que se encuentra su infraestructura, como de las condiciones de los servicios asociados a su funcionamiento.

Desde finales del año escolar pasado y en lo que va del mes de agosto, no ha habido una declaración del ministerio que diga que están realizando un censo exhaustivo, completo y detallado que permita conocer la situación y condiciones de cada una de las escuelas, incluyendo el funcionamiento de los servicios públicos de los que dependen.

De hecho, dada la situación que se vive en el país, es urgente que, desde el Estado, se realice este censo para conocer cuáles son las condiciones de cada escuela, en términos de servicios, para saber, por ejemplo, cuántas escuelas no cuentan con servicio de agua potable, por lo que requieren un suministro periódico y programado a lo largo del año escolar; cómo está la situación del racionamiento eléctrico escuela por escuela para conocer las posibilidades de interrupciones de actividades del año escolar próximo y tomar previsiones que permitan minimizar, o compensar el tiempo que se puede perder por ello; como no hay transporte escolar en las escuelas oficiales, también hay que conocer cómo está funcionando el transporte público en las zonas en las que están las escuelas, para saber la capacidad de acceso real diario de docentes y estudiantes y buscar opciones que permitan minimizar las deficiencias de transporte que limitan el acceso a la educación en todo el país.

Así mismo, se requiere conocer con detalle la situación de la infraestructura, el equipamiento y la dotación de las escuelas, para poder hacer ajustes antes del inicio del año escolar y adicionalmente, diseñar planes de inversión para abordar la situación más allá del momento.

La elaboración del censo, por la información recabada, permitiría al país, en primer lugar, saber en qué condiciones podrán desarrollarse las clases en cada una de las escuelas durante el año escolar 2019-2020, cuáles son los riesgos o condiciones que podrían alterar su desarrollo y qué medidas deben tomarse para garantizar que, progresivamente, se garantice su desarrollo en condiciones óptimas.

A partir de la información recabada, se podrían establecer, por una parte, planes de inversión para garantizar, en el corto plazo, el funcionamiento de todos los servicios en todas las escuelas del país, y por la otra, planes de contingencia para garantizar que, mientras ello se logra, no se pierda tiempo de actividades escolares, por las recurrentes fallas en el servicio eléctrico de algunas zonas, o por la ausencia de servicio de agua o las deficiencias de transporte público, debido a la inexistencia del transporte escolar.

En ese marco, se podrían tomar medidas para que cuando se inicien las clases de inicial y primaria el 16 de septiembre y las de media en octubre, cada una de las escuelas se encuentre en las condiciones adecuadas: tengan agua, luz, la infraestructura en buen estado, estén bien equipadas y dotadas, se hayan resuelto los problemas de gestión que han tenido como consecuencia las fallas recurrentes de la alimentación en las escuelas, así como, se instrumenten medidas para resolver los problemas de transporte, incluso, los de inseguridad que es un tema que no se ha tocado hasta el momento, así como también tengan los docentes completos y formados para realizar su trabajo.

No obstante, como la falta de docentes y las pésimas condiciones de contratación y trabajo en las que se encuentran, es un problema que se ha agudizado, que forma parte de las condiciones de desarrollo del proceso educativo, pero que en sí mismo, es complejo, dedicaremos una nueva publicación para tocar el tema con más detalle, apoyándonos en algunos datos presentados por algunos de los informes muestrales que hemos consultado hasta ahora.

Posteriormente tocaremos los aspectos relacionados con la baja calidad y pertinencia de los aprendizajes.

Notas:

(1) Kapé Kapé es una organización dedicada a defender y proteger los derechos de los pueblos indígenas. El “Informe Condiciones de Vida de las Comunidades Indígenas 2019. Estados Amazonas, Bolívar y Delta Amacuro” es el más actualizado de la organización, sobre la situación de las comunidades indígenas en esos tres estados, y estudió las condiciones de vida de 23 comunidades indígenas de los Estados Amazonas (12 comunidades del municipio Autana), Bolívar (9 comunidades, 5 del municipio Sucre y 4 del Municipio Sifontes) y Delta Amacuro (2 comunidades en los Municipios Antonio Díaz y Pedernales).

Pueden conocer su trabajo visitando su página web y ver el informe completo en la sección de informes, o bajarlo directamente desde este enlace de su web.

(2) En la página 8 de su informe, Kapé Kapé refiere el contenido del artículo 73 de la Ley Orgánica de los Pueblos y Comunidades Indígenas, que establece la obligación del Estado de garantizar el acceso a la educación, incluyendo a las comunidades con asentamiento disperso, para las que se establece la obligación de garantizar el acceso al transporte.

(3) Como se apuntó en la publicación anterior, la UDSE (Unidad Democrática del Sector Educativo) presentó, ante la opinión pública, un informe el pasado 30 de julio con información sobre 6 problemas que incidieron en la garantía del derecho a la educación en Venezuela. Al final de esta reseña hecha por del medio “Punto de Corte”, pueden encontrar un enlace que les permite bajar la presentación del informe. Nota de Punto de Corte.

(4) En el caso de FUNDAREDES (Fudación Redes), hacemos referencia a la misma encuesta que realizó al personal docente, que citamos en la publicación pasada. Esta, como dijimos, fue realizada en una muestra de escuelas, de educación primaria y media, en todo el territorio nacional. De acuerdo a la información suministrada por la fundación, los resultados serán presentados públicamente, en los próximos días y la muestra estuvo conformada por 3.044 escuelas cuya distribución porcentual, se encuentra en el gráfico de la nota correspondiente en la pasada publicación.

En este enlace pueden encontrar la web de FUNDAREDES y ver sus informes.

(5) Como también se dijo en la publicación anterior, CADEF (Centro de Acción y Defensa por los Derechos Humanos) elaboró un reporte sobre la situación del derecho a la educación en el Estado Cojedes. El estudio incluyó los testimonios de padres y representantes de 16 instituciones educativas, públicas y privadas, ubicadas en los Municipios Ezequiel Zamora y Tinaquillo, En este enlace pueden visitar la página de la organización y en éste, específicamente, pueden bajar el reporte.

A pocos días del inicio del año escolar 2019-2020 (Parte 1)

@OEducativoVzla1 comentario

A 20 días para el inicio del año escolar 2019-2020, el país debe preguntarse si se están haciendo los esfuerzos para garantizar condiciones óptimas en el funcionamiento del sistema educativo, y evitar que se repitan los problemas que, de acuerdo a las apreciaciones de todas las organizaciones que han emitido su opinión sobre lo sucedido, hacen que el pasado año escolar 2018-2019, sea considerado el peor año en la historia reciente de la educación venezolana.

En efecto, durante ese el año escolar pasado, se presentó un cúmulo de situaciones y problemas que incluyeron:

El notable incremento de los días de clase perdidos, por las fallas en los servicios públicos, pero especialmente por los apagones, que tuvieron su episodio más generalizado y extendido, durante el mes de marzo de 2019.

La agudización de la precaria situación del sistema educativo, en términos de infraestructura, servicios, equipamiento, recursos pedagógicos y materiales.

Y la baja calidad y estabilidad del proceso educativo, derivada, de la combinación de las interrupciones recurrentes de las actividades, con las fallas en el diseño e instrumentación de la política curricular en educación básica, la incorporación de personas al desarrollo de actividades de enseñanza, sin la formación y el acompañamiento adecuado, y la precaria situación social y psicológica de estudiantes y docentes, como consecuencia de la crisis humanitaria compleja, por la que atraviesa Venezuela. A ello debe sumarse, el empeño del ejecutivo de continuar haciendo uso político-partidista del sistema escolar, violando lo establecido en la Constitución.

Ante una situación como la experimentada, el sistema educativo requeriría el diseño, financiamiento e instrumentación, de:

– un plan especial para atender la Crisis Humanitaria en el sector; (1)

– una política a largo plazo que permitiera su reconstrucción y adecuación para que el Estado pueda garantizar el derecho a una educación de calidad para todos, de forma progresiva, y a partir del próximo año escolar 2019-2020;

– y finalmente, un plan de restauración de los aprendizaje negados por el sistema, a los jóvenes a los que se les han otorgado certificaciones de aprendizajes, a pesar de no tener la formación que dicen certificar.

Hasta ahora, no se han presentado, ni esbozado esos planes por parte del ministerio, lo que no garantizará un mejor desempeño del sistema educativo, a partir de septiembre.

Para comprender la complejidad y gravedad de la situación, a continuación, tocaremos algunos aspectos en específico. Comenzaremos, en esta publicación, con los aspectos relativos a la pérdida del tiempo de aprendizaje y posteriormente, tocaremos los relativos a la precaria situación del sistema educativo y a la baja calidad y estabilidad del proceso, en otra publicación.

Pérdida del tiempo de aprendizaje

En años escolares pasados, desde el Observatorio, hemos hecho un seguimiento del cumplimiento del calendario escolar y contabilizado los días de clases perdidos.

Este año, la diversidad de causas, y de situaciones a las que han estado sometidas las escuelas a lo largo y ancho del territorio, hacen imposible tener una contabilidad precisa de la cantidad de días de clase que tuvo, efectivamente, el año escolar 2018-2019. De hecho, dada la complejidad de la situación y las variaciones regionales y locales, la contabilidad debería haberse registrado, y atendido, escuela por escuela.

No obstante, en un informe presentado ante la opinión pública por la UDSE (2), se señaló  como dato crítico, que los planteles de los Estados Monagas y Zulia, -incluidos en la muestra de escuelas de la que recabaron información-, apenas superaron el 50% de los 200 días hábiles de actividades escolares que establece el artículo 49 de la LOE. De igual manera, señalan como crítico el hecho de que entidades como Distrito Capital y el Estado Sucre, los días de clase, en los planteles de la muestra respectiva, hayan superado apenas el 70 % de los establecidos.

Por otra parte, la organización CADEF (3), en su recorrido por un grupo de escuelas del Estado Cojedes, registró que se habían perdido 60 días de clases, es decir, al menos el 30% de los días establecidos de actividades escolares, solamente como consecuencia de la crisis eléctrica.

Por su parte, la organización FUNDAREDES (4), que realizó un levantamiento de información en una muestra de 3.044 escuelas ubicadas en todo el territorio nacional, reportó que solamente el 15 % de las escuelas incluidas en su muestra, es decir, 458 escuelas, dijeron haber cumplido con el calendario escolar establecido (el calendario escolar establecido, incluye los ajustes realizados por el ministerio, después de los apagones nacionales y sus consecuentes, recortes del horario escolar).

En el caso del Municipio Sucre, de los Estados Carabobo y Miranda, de acuerdo a información suministrada por las organizaciones FENASOPADRES y Padres Organizados, las escuelas cumplieron con el calendario con las modificaciones derivadas de los ajustes y los apagones, pero con protestas de los docentes por los bajos salarios y en el caso específico del Estado Carabobo, con el otorgamiento de certificaciones de bachillerato, sin que los estudiantes alcanzaran los aprendizajes correspondientes.

Sin embargo, más allá de los datos puntuales, locales o regionales arrojados por estudios en muestras de escuelas, queremos resaltar que no se puede hablar del tiempo de aprendizaje solamente considerando los días de clase perdidos.

En efecto, en términos de la dinámica de aprendizaje en las escuelas, muchos más factores, hasta ahora no contabilizados, afectaron el uso del tiempo es las escuelas, por lo que el tiempo efectivo de aprendizaje fue mucho menor y, en este caso, tampoco puede hacerse un cálculo generalizable a todas las escuelas del territorio nacional.

Como dijimos al inicio, las causas por las que se perdió el tiempo en el sistema educativo, fueron diversas y dependían de la situación de cada una de las escuelas del país. La diversidad de factores, incluyó:

1. Días de clase perdidos en las escuelas que se encontraban en las zonas afectadas por las inundaciones. Recordemos que, como publicamos en su momento (5) durante el período vacacional del año pasado, (aunque en algunas zonas comenzó antes) más de 25 municipios, en más de 7 estados del país sufrieron inundaciones, lo que afectó a miles de familias y a escuelas que tuvieron su infraestructura inundada o que fueron utilizadas como centros de acopio y refugios, por lo que no pudieron iniciar las clases cuando estaba pautado.

2. Días de clase perdidos, en su totalidad, por los apagones nacionales.

3. Días de clase perdidos, total o parcialmente, por apagones regionales y locales.

4. Días de clase perdidos, total o parcialmente, por la aplicación del cronograma de racionamiento del servicio eléctrico, que, dependiendo de la región, la localidad y la dirección específica de ubicación de escuela, tuvieron comportamiento y efectos diferentes. En muchos casos y en incontables oportunidades, las suspensiones del servicio eléctrico, correspondientes al cronograma de racionamiento, no se correspondían con la programación establecida y anunciada por la empresa prestadora del servicio, lo que dificultó, tanto a las escuelas, como a las familias, tomar previsiones para minimizar el tiempo perdido.

5. Días de clase perdidos parcialmente, por falta de agua. En muchas oportunidades, la falta de agua en las escuelas, tiene como consecuencia la disminución de las condiciones de higiene, por lo que, en esos casos, se producen suspensiones parciales, o recortes, de la jornada escolar.

6. Días de clase perdidos parcialmente, por ausencia de alimentación en tiempo escolar. En la mayoría de las escuelas, incluyendo las de media jornada, cuando no se suministra la alimentación en horario escolar, por fallas en el PAE (SAE, según una de las últimas denominaciones, o PAEZ en el Zulia), y debido a que, muchos estudiantes no llevan alimentación desde sus casas, la jornada se acorta. Es importante recordar que, por una parte, el proceso de aprendizaje de una persona que no se alimenta, está comprometido, y además, que, por fallas en la alimentación comenzó a presentarse, el desmayo de los estudiantes, como un episodio en las escuelas, en varias regiones del país, lo que incrementa los riesgos de salud de los estudiantes.

7. Días de clase perdidos, total o parcialmente, por falta de maestros, puntuales y definitivas. En este caso, la contabilidad del tiempo perdido, debe registrarse por aula, ya que, en una escuela puede presentarse la ausencia de uno o más docentes, pero no se suspenden las actividades en las aulas, o secciones, en las que el docente asiste.

Sobre este factor, es importante recordar que, como también es de conocimiento público, la migración de docentes a otras actividades económicas y la migración del país, comenzaron a incrementarse notablemente, en los dos últimos años, por lo que se agravó el problema del tiempo perdido por falta de docentes en las escuelas.

Sin embargo, esas no son las únicas causas y formas que toma esta situación. También se producen inasistencias, puntuales y recurrentes, derivadas del deterioro en las condiciones de trabajo de los docentes. Estas se relacionan con problemas de salud y con inexistencia de transporte en las escuelas públicas, asociada a la incapacidad de los profesionales de la docencia para cubrir los costos del transporte público, con el salario que el Estado les paga, entre otras. La falta de transporte puede tener como agravante, la inexistencia de unidades y rutas de transporte público, que les permitan trasladarse a sus escuelas, por lo que, en esos casos, los docentes deben caminar, lo que disminuye sus condiciones físicas para poder desempeñarse en su trabajo.

En este punto hay un aspecto más, derivado de las inasistencias puntuales o recurrentes, y es la falta de formación de las personas que, en algunos casos, y por falta de tiempo para que la escuela logre una solución mejor, se encargan de la atención a los estudiantes, en las aulas que se quedan sin docentes.

8. Tiempo de clase perdido debido a las inasistencias recurrentes de los estudiantes. Como también está registrado, las condiciones de vida de los estudiantes (fallas en los servicios de luz y agua en sus casas, dificultades de las familias para asumir los costos de la canasta básica familiar, lo que afecta, entre otras, la alimentación), más la inexistencia de un sistema de transporte escolar para casi la totalidad de las escuelas oficiales, han dificultado la asistencia diaria de los estudiantes, produciéndose un fenómeno que se puede denominar “inasistencia recurrente” que se caracteriza por la inasistencia varias veces a la semana de los estudiantes a la escuela. Esta situación hace que, diariamente, el grupo de estudiantes presentes en el aula, sea diferente y que no llegue al 100% (Hay escuelas en las que las inasistencias recurrentes de los estudiantes, hacen que, a lo largo de la semana, la matrícula de un aula, oscile entre 40 y 70% de asistencia).

La inasistencia recurrente de los estudiantes, afecta, como se ha dicho en otras oportunidades, la planificación de las actividades de aprendizaje, disminuyendo, a la larga, el tiempo efectivamente aprovechado y, en consecuencia, limitando los aprendizajes desarrollados a lo largo del año escolar.

A las pérdidas de tiempo, por suspensión parcial o total de un día de clases, o por ineficacia en el uso del tiempo, derivada de factores como las inasistencias recurrentes, o las faltas de docentes, se debe agregar que existen factores físicos, emocionales y psicológicos que afectan el desempeño de los docentes y el rendimiento de los estudiantes.

Estos factores tienen que ver con las consecuencias de la baja calidad de vida de las familias, las reiteradas alteraciones de la dinámica cotidiana por fallas en los servicios y por la inseguridad (incrementos en los hurtos, robos, microtráfico de drogas, en las inmediaciones y dentro de los planteles, así como la presencia de grupos irregulares que modifican la dinámica de vida de las comunidades -sobre la presencia de grupos irregulares y sus impactos en las escuelas, se sugiere ver el trabajo presentado por FUNDAREDES en su web y también la reseña de ese trabajo hecha en el informe de la UDSE), y el impacto emocional y psicológico que produce la ruptura de familias por la migración, más las consecuencias de los factores anteriores.

En este punto, también es importante, tomar en consideración dos elementos adicionales: el primero de ellos, es que en algunas regiones, dadas las características climáticas, las condiciones para desarrollar actividades educativas, sin servicio eléctrico, disminuyen la capacidad de atención y de participación de los estudiantes en las actividades escolares, por lo que algunas escuelas optaban por el recorte de la jornada de clases. Y el segundo, es que en aquellas escuelas en las que la decisión era continuar la jornada, el estado físico y emocional de los estudiantes, podían afectar el logro de los aprendizajes, es decir, mantener la jornada, en condiciones inadecuadas, no es garantía de éxito en el proceso educativo.

Como se puede deducir de este largo y complejo enunciado de factores que afectan la calidad y eficacia del uso del tiempo en las escuelas, la pérdida de tiempo efectivo, pero especialmente, sus consecuencias en el aprendizaje de los estudiantes, debe ser evaluada escuela por escuela, sección por sección y estudiante por estudiante.

Se esperaría, que dicha evaluación se hubiese realizado al final del año escolar pasado, pero el ministerio de educación, que es el ente encargado de hacerla, no la realizó. Sin embargo, los efectos en los aprendizajes no pueden ignorarse. De hecho, hay un dato en el informe presentado por la UDSE que indica que hay Estados como Monagas, en los docentes de las escuelas que formaron parte de la muestra de ese estudio, solamente lograron desarrollar el 40% de los proyectos pedagógicos que tenían planificados, mientras que en Distrito Capital y el Estado Lara, el porcentaje de logro no alcanzó el 70%, que fue el alcanzado por los docentes de las escuelas del Estado Amazonas, incluidas en la muestra.

Este dato ratifica que resulta imperativo que se haga una evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, de todas las escuelas y secciones del sistema educativo, debe ser censal e incluir a todos los estudiantes. Se debe realizar al inicio del nuevo año escolar.

Debe estar dirigida a conocer lo que aprendió y lo que no aprendió cada niño, niña y adolescente en el sistema educativo, en relación al último grado o año que cursó, y con esos resultados, hacer un plan de restauración de los aprendizajes perdidos, que sea complementario al desarrollo del año escolar.

Eso significa que el próximo año escolar no puede tener ni la misma duración, ni la misma dinámica que se acostumbra en el sistema educativo, sino que debe ser un año escolar que debe tener más tiempo y una dinámica con mayor dedicación que permita, a lo largo del año escolar 2019-2020, restaurar los aprendizajes perdidos y, a la vez, desarrollar los aprendizajes correspondientes al nuevo año escolar, con una planificación que debe considerar las peculiaridades de cada estudiante, sección y escuela, debido a la diversidad y complejidad de las situaciones de partida.

Esta evaluación, debe realizarse durante los primeros días del calendario escolar, para poder estimar cuánto tiempo adicional se requiere, así como, hacer el ajuste en la planificación y la dinámica del año escolar, para que al finalizar el año escolar 2019-2020, los certificados de aprendizaje que se entreguen correspondan a los aprendizajes correspondientes y efectivamente desarrollados, en lugar de la certificación automática, que no corresponde a los aprendizajes alcanzados que se ha entregado en los últimos años.

(Como dijimos arriba, en una siguiente publicación, tocaremos los aspectos relativos a la precaria situación del sistema educativo y a la baja calidad y estabilidad del proceso).

Notas:

(1) En publicaciones pasadas, hemos comentado algunas ideas sobre medidas necesarias que permitirían atender la crisis humanitaria en el sector. Las puedes encontrar en estos enlaces: Restauración del Derecho a la Educación en #Venezuela (Reinserción), Restauración (propiamente dicha) del Derecho a la Educación en #Venezuela y Reinvención del #DerechoALaEducación en Venezuela.

(2) La UDSE (Unidad Democrática del Sector Educativo) presentó, ante la opinión pública, un informe el pasado 30 de julio con información sobre 6 problemas que incidieron en la garantía del derecho a la educación en Venezuela. Al final de esta reseña hecha por del medio «Punto de Corte», pueden encontrar un enlace que les permite bajar la presentación del informe. Nota de Punto de Corte.

(3) CADEF (Centro de Acción y Defensa por los Derechos Humanos) elaboró un reporte sobre la situación del derecho a la educación en el Estado Cojedes. En este enlace pueden visitar la página de la organización y en éste, específicamente, pueden bajar el reporte.

(4) FUNDAREDES (Fudación Redes) realizó una encuesta al personal docente de una muestra de escuelas, de educación primaria y media, en todo el territorio nacional. De acuerdo a la información suministrada por la fundación, los resultados serán presentados públicamente, en los próximos días y la muestra estuvo conformada por 3.044 escuelas distribuidas regionalmente, tal como se aprecia en el siguiente mapa.

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En este enlace pueden encontrar la web de FUNDAREDES y ver sus informes.

(5) Previo al inicio del año escolar 2018-2019, publicamos una reseña sobre las condiciones del sistema educativo que incluyó datos sobre las zonas del país afectadas por las inundaciones. La publicación la puedes ver aquí.

Cómo afecta el franco deterioro de las condiciones de vida de los zulianos en el quehacer educativo

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El presente, es un reporte preparado por la Asociación Civil Escuelas Arquidiocesanas y FENASOPADRES, que difundimos en este blog, como complemento y ampliación a la publicación previa sobre la situación en el Estado Zulia.

informe conjunto

Según cifras oficiales, el estado Zulia cuenta con 2.720 planteles (de educación básica, es decir, que ofrecen, en diversas combinaciones, desde educación inicial a educación media) (*), que atienden a una matrícula de 800.000 alumnos.

Caracterización de las condiciones de vida de los zulianos:

  • Servicio eléctrico:

El estado experimenta racionamientos, no programados, con esquemas de cortes que van desde 6 horas en adelante, que no permiten ningún tipo de planificación de la jornada escolar. En consecuencia las actividades escolares se desarrollan sin electricidad, a pesar de las altas temperaturas que se registran siempre en el estado; y en horarios reducidos, hasta las 11 a.m. en el turno matutino y hasta las 4.00 p.m. en el turno vespertino.

También se experimentan apagones generalizados producto de cualquier situación que afecta el sistema eléctrico, desactualizado, sin mantenimiento e inversión, absolutamente deteriorado. Estos apagones tienen una duración que va desde 2 días hasta 6 días continuos.

  • Transporte:

La capacidad del sistema de transporte público se ha visto notablemente reducida. De hecho, actualmente solo funciona, cerca del 25 por ciento del servicio, por lo que, ante la inexistencia de  un plan de contingencia de rutas escolares, en algunas rutas, alumnos y maestros se ven obligados a caminar por horas, bajo el sol inclemente zuliano o utilizar cualquier tipo de vehículos no aptos para llegar a las escuelas.

Aunado a esto, el costo del pasaje en una sola vía de ruta corta, puede alcanzar hasta Bs. 1.500 y en los bancos diariamente, luego de hacer largas colas padres, alumnos y maestros y si tienen la suerte de llegar mientras hay efectivo, solo pueden retirar Bs. 3.000 por día; con el agravante de las unidades que prestan el servicio de transporte, no aceptan el pago con billetes de baja denominación, incluyendo el de Bs. 100, que es la denominación que se retira en los cajeros y taquillas de los bancos.

Un dato adicional, en este contexto, es que el monto del sueldo mensual de un docente, no alcanza ni para cubrir el costo de transporte.

En cuanto a los medios de transporte particular, la escasez de gasolina y regulación de litros de suministro por vehículo, ocasionan que la rutina diaria de un zuliano incluya su permanencia en colas de hasta 2 días, para surtir a su vehículo de gasolina y solo se le suministran 30 litros por vehículo, con lo cual no se llena el tanque, ya que, la capacidad de un tanque promedio es de 60 litros de gasolina.

  • Servicio de gas:

El estado Zulia cuenta con gas por sistema de tuberías subterráneas en casi todos los municipios. (Son 21 en total). Dada la grave situación eléctrica, los ciudadanos, los comercios, empresas y algunas escuelas privadas, se han visto obligados a la utilización de plantas eléctricas, lo cual ha llevado a un consumo de gas fuera de lo habitual.

Las empresas que suministran el gas, por la escasez que hay en el país, solo reciben un camión semanal y el que viene por tubería no es suficiente para cubrir toda la demanda. En consecuencia, ha proliferado el uso de carbones y palos para cocinar en los sectores más  vulnerables, no escapando las escuelas de esta realidad, que deben cocinar con leña para poder ofrecer algo de los pocos alimentos que llegan de los programas sociales.

  • Higiene y condiciones sanitarias

Los problemas de suministro de electricidad y agua en las escuelas, así como, en los hogares, aunados, al alto costo de los productos de limpieza y aseo, afectan, en primer lugar y seriamente, la sana practica de higiene de la población estudiantil y docente, lo que, por supuesto, trae como consecuencia el deterioro de todos los actores de la labor educativa; y en segundo lugar, aumentan las dificultades para mantener, en óptimo estado, las condiciones sanitarias requeridas para el desarrollo de las actividades escolares, teniendo como consecuencia el incremento de los costos, dedicados a ello, en las escuelas.

  • Alimentación en horario escolar:

En horario escolar, por norma, las escuelas deben tener disponibles opciones y tiempo para la alimentación de los estudiantes. En el Zulia, los programas oficiales de alimentación son de suministro nacional y regional. En ambos casos, el suministro se realiza intermitentemente y la dotación es incompleta.

Para las escuelas atendidas por el programa nacional, por el CNAE (Corporación Nacional de Alimentación Escolar), y también por el PAEZ, el director de cada escuela, debe ir a retirar los insumos suministrados a un centro previamente establecido, lo que significa que se traslada el costo del transporte a la escuela (con el agravante de que, por la escasez de gasolina y las dificultades y altos costos de mantenimiento de los vehículos, los costos se incrementan para las escuelas) y que se restringe la cantidad y el tipo de insumos para cada plantel. Estas restricciones, por ejemplo, se traducen en que las escuelas puedan recibir solamente leche, solamente carbohidratos o solamente proteínas, lo cual constituye una limitación adicional para la elaboración de comidas nutricionalmente adecuadas.

Por otra parte, en algunos casos, por los problemas derivados de las constantes fallas en la electricidad en las escuelas, cuando el suministro incluye pernil, (cerdo), -que es la proteína animal que llega con alguna frecuencia-, en las escuelas se cocina, se sala o se comparte este insumo, con la comunidad para consumir de inmediato y evitar su descomposición, ya que, por no poder mantenerse correctamente refrigerado, se rompe la cadena de refrigeración.

  • Uniforme escolar y calzado:

Por la situación económica, los padres no pueden asumir los altos costos de estos rubros que forman parte de la canasta educativa. Ello, aunado al alto costo de los productos de limpieza que se utilizan para lavar los uniformes, impide que este mantenimiento, se realice con frecuencia, pues los esfuerzos están dirigidos a garantizar la compra de los alimentos y no a, reparar lavar o comprar vestido y calzado.

Cerca del 40 por ciento de la población, carece de calzado, o estos están en tal estado de deterioro, que muchas veces, los miembros de la comunidad, son obligados a asistir a clases en chanclas o cholas, es decir sandalias muy rudimentarias, lo que crea una situación de presión social y depresión, tanto en niños como en adultos.

  • Salud física y mental:

Las terribles condiciones en las cuales está viviendo el estado Zulia, pero particularmente el sector educativo, han tenido serias consecuencias en la salud, física y mental de los miembros de la comunidad.

Estas han llevado, por una parte, a la acumulación de cansancio, producto de, entre otras, no dormir noches completas, debido a que por las altas temperaturas, las personas se ven obligadas a dormir fuera de sus habitaciones, en algunos casos, en aceras, techos, y en enramadas; y por otra parte, la mala alimentación, los insectos, (especialmente, la proliferación de moscas, producto de la acumulación de basura), la quema de basura (ante la ausencia de recolección de la misma porque no funciona el aseo urbano), el  cocinar en leña, el alto costo de medicamentos y las pésimas condiciones de los centros de salud, han afectado de diversas maneras la salud, lo que ha llevado a que la situación de desesperanza, depresión y tristeza se vea reflejada en el día a día de las escuelas.

  • Planes de contingencia y políticas educativas:

Finalmente, la ausencia de planes por parte del estado venezolano, particularmente de las autoridades regionales en el estado Zulia, para atender a todas las situaciones que afectan el buen desempeño educativo; así como, la falta de lineamientos adecuados, más la imposición de lineamientos no acordes con la realidad de cada escuela, agrava aún más la situación, lo que se traduce en el desconocimiento y la falta de asistencia a la escuela zuliana, vulnerando el derecho a la educación de más de 800 mil niños y jóvenes.

(*)Fuente: Zona Educativa, 2015

El Zulia a Oscuras (y sin agua, alimentación, gas, transporte)

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Dada la diversidad de condiciones y de situaciones en las que se están desarrollando las actividades en las escuelas de Venezuela, y la ausencia de información detallada, completa y real que debería ser suministrada por el Ministerio de Educación, se hace muy difícil tener un balance completo de la realización del derecho a la educación en el país, sin embargo, hemos tenido información directa de algunas escuelas.

En este caso, haremos referencia a un pequeño grupo de escuelas ubicado en el Estado Zulia, de las que nos llegó información parcial, pero valiosa. La mayoría está presentada en manera anecdótica, debido a la forma en que la recibimos.

zulia
Estado Zulia (captura de Google Maps)

Así se ve la situación en algunas escuelas del Zulia

En estos días, conocimos la solicitud de auxilio que hizo a su grupo de apoyo, una directora de una escuela del Zulia.

Se trata de una de esas escuelas que a la que asisten diariamente, la mayoría de sus estudiantes y que sus espacios están copados. Es una escuela que atiende a niños en las zonas populares.

Esa directora, emplea parte de su tiempo, haciendo cola en una bomba de gasolina, para surtir a los carros de sus docentes, porque sin gasolina no pueden llegar a trabajar a la escuela.

Otra directora también informaba que había pasado la noche haciendo cola en una bomba y que cuando llegó la gandola con la gasolina en la mañana, los que atendían, dejaron pasar primero a sus conocidos, por lo que, se extendió más su tiempo en la cola, tomando parte de su horario laboral.

Una tercera directora comentaba que el domingo, estaba haciendo cola desde las 3:00 am y que, como no tenía dólares o pesos, no le correspondía ser atendida aún. Sin embargo, a los que revendían la gasolina o contaban con divisas de otros países, les habían despachado, mientras el resto hacía cola. Su ilusión era que si lograba poner gasolina, podía ir a trabajar el lunes.

Sin gasolina y sin efectivo, porque el que depende del transporte público debe pagar entre 1.000 y 1.500 Bs por pasaje, resulta inviable trabajar en educación.

De acuerdo a ese costo, un trabajador del sector educativo, que trabaja 20 días al mes, requiere entre 40.000 y 60.000 Bs, solamente para pagar el costo del pasaje de ida y vuelta al plantel, si depende del transporte público.

La directora también comentaba que, en lo que va de año, les han llegado en pocas oportunidades, pero han llegado, insumos para preparar la alimentación, pero ahora no tienen gas para cocinarlos y tampoco tienen agua en la escuela.

Más del 50 % de las otras escuelas, comentaron no tener servicio de alimentación, o tenerlo sin insumos, lo que, en la práctica es equivalente a no tenerlo, porque no pueden proveer de alimentación a los estudiantes.

De las escuelas que comentaron tener el servicio de alimentación activo, aproximadamente la mitad afirmó recibir insumos insuficientes y de las que precisaron los insumos recibidos, ninguna reportó tener proteínas de origen animal.

De hecho, entre todas, los rubros que mencionaron recibir, incluían arroz, aceite, azúcar, harina, caraotas y lentejas. En uno de los casos, la escuela reportó que en la nota de entrega, se especificaba que la provisión incluía pasta, pero que no había llegado.

En cuanto al servicio de electricidad que sabemos está bastante afectado en el Zulia, la directora comentaba que ella llega todos los días a la escuela, a las 6:50 am y a las 8, es decir, una hora y 10 minutos más tarde, se quedan sin electricidad.

Pero la falta de electricidad, como se conoce por las noticias de ese estado, no es exclusiva de esa escuela. De las escuelas de las que recibimos información en ese momento, la mayoría reportó no tener electricidad o tenerla en horario restringido.

Muchas de ellas reportaron que tampoco tenían agua y todas dijeron que el transporte era muy reducido y costoso.

A pesar de las condiciones inadecuadas y de los costos de transporte, en la mayoría de las escuelas de las que recibimos información, la asistencia de los estudiantes superaba al 60 % y la de directivos, docentes, administrativos y obreros, el 80 %.

Ante esa realidad cotidiana, cualquier escuela esperaría que los funcionarios del MPPE pasaran con frecuencia para ver cómo han podido sortear tantos obstáculos y proponer alternativas, ayuda y apoyo para que las escuelas puedan cumplir con su trabajo, ya que, corresponde al Estado, a través del MPPE, garantizar el derecho a la educación, sin embargo, lo que comenta la directora es que las visitas que, efectivamente, hacen con frecuencia los supervisores del ministerio, «son para presionarlos» y «acusarlos» de que ellos, como escuela, “hacen lo que quieren”.

Entendemos de esta información que, es también evidente que, la función supervisora, en el sistema educativo, puede apreciarse desdibujada.

La situación del Zulia, de acuerdo a la información recibida, es similar o peor en el resto de las escuelas. En algunas escuelas nacionales, la inasistencia tanto de docentes como de estudiantes es muy alta, por lo que los procesos tienen mayor irregularidad e interrupciones.

La situación reportada, requiere atención inmediata para poder comenzar a restaurar el derecho a la educación en ese estado.

Reinvención del #DerechoALaEducación en Venezuela

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Tal como les comentamos en las dos publicaciones anteriores, para poder decir que en Venezuela se garantiza el derecho a la educación, o que su garantía está en proceso de construcción, requerimos trabajar desde tres lógicas, que se hacen efectivas en tres momentos (hablamos de momentos y no de fases o etapas, porque hay acciones y tiempos solapados entre ellos). Los momentos, tal como los hemos presentado aquí, son: reinserción, restauración (propiamente dicha) y la reinvención de la educación.

Reinsertar que, de acuerdo a nuestra primera publicación sobre el tema, significa reincorporar, en algunos casos y regularizar en otros, la participación de niños, niñas y adolescentes para que puedan reintegrase con éxito en el sistema educativo; restaurar que, como planteamos en la publicación pasada, significa dotar al sistema de las condiciones óptimas para su funcionamiento con el propósito de devolver a la educación su estatus de derecho humano; y reinventar la educación, que es el tema que tocaremos en esta publicación, que implica y requiere innovación y replanteamiento, porque no solo hoy vivimos otro momento histórico con condiciones y necesidades muy diferentes, sino que mucho de lo que tuvimos y logramos, en educación en Venezuela, fue destruido y perdido.

Reinvención de la educación en Venezuela

A pesar de que la tentación puede ser muy grande y de que hay varios referentes de organizaciones nacionales e internacionales, gremiales, políticas y académicas, que pueden servir de insumo, no describiremos el producto final de lo que podría ser una reinvención de la educación en Venezuela.

Hablaremos de algunas características y aspectos que deben ser considerados en el debate que, en torno a ella, debe darse en el país.

Lo primero que mencionaremos es que, a pesar de que es un aspecto de tradicional consideración en todos los sistemas educativos, en Venezuela se necesita incluir en la lógica de reinvención, el tratamiento de la educación como un asunto prioritario, crucial y basal del desarrollo de la sociedad.

Eso no significa que se le adhiera el calificativo de “prioritario” cada vez que se mencione en el presupuesto, o en el proceso del diseño y evaluación de las políticas públicas, como se ha hecho recurrentemente hasta ahora, sino que los fondos destinados a la educación, se traten como inversión, (lo que implica la aplicación de unos criterios de diseño y evaluación diferentes a cuando se trata como gasto o compensación social); que el desempeño del sistema educativo sea medido en la evaluación de las políticas públicas, más allá de las propiamente educativas; y que tanto el diseño de la política educativa, tome en consideración el marco hacia donde se quiere orientar el desarrollo del país y de la vida de las personas, como que el diseño de las políticas públicas y la visión de país que se construya y reconstruya permanentemente en Venezuela, incorpore a la educación como asunto crucial y como criterio.

Lo segundo que mencionaremos, es que hay que retomar la lógica de que la educación es un proceso con resultados parciales y medibles en diversos lapsos, y múltiples dimensiones, pero, que como política pública tiene horizonte de largo plazo, especialmente la relativa a la educación obligatoria, que, como sabemos, en Venezuela abarca toda la educación básica, y que incluye desde inicial hasta bachillerato.

Esto significa, por una parte que la política educativa debe diseñarse garantizando su coherencia, que los cambios que se hagan deben tener una instrumentación acorde con ello, lo que, en algunos casos, implica que se requiera de una instrumentación progresiva.

Y finalmente, que el proceso de evaluación debe ser complejo y completo, para poder, por una parte monitorear la evolución y hacer los ajustes pertinentes, sin perder la esencia, ni la dirección, y por la otra, garantizar que tendremos los resultados reales y definitivos en el largo plazo.

Esta condición obliga a que la política educativa esté asociada a algunos planes que superan el horizonte de duración de los gobiernos y, por tanto, que su diseño e instrumentación debe tener mecanismos que permitan mantener los planes y los proyectos en el tiempo. De acuerdo a esta característica, las políticas públicas en educación deberían contar con el acuerdo de la mayoría, tal como si se tratara de un texto del tenor de una Ley Orgánica o de algunas de las características del proyecto de país sobre el que se sustenta la Constitución.

Estos dos puntos que, para muchos, pudieran parecer una vuelta al pasado, realmente implican una reinvención en Venezuela, porque nunca fueron instrumentados debidamente. Ellos significan, entre otras, además de la utilización de planes y compromisos de presupuesto, con duración más allá de la anual, la construcción de instancias de debate y especialmente, de evaluación, con un carácter técnico-profesional, que no dependan de los cambios en los gobernantes para mantener la lógica de funcionamiento y las metas y objetivos a alcanzar.

En la lógica de comprender a la educación como una materia cuyo horizonte de planificación y evaluación de resultados, es el largo plazo, se encuentra el tercer elemento a mencionar, que es la garantía progresiva de la realización del derecho a la educación para todos.

En efecto, es muy tentador, también, pensar que con decretar que en Venezuela a partir de ahora, se garantizará el derecho a una educación de calidad para todos, se darán las condiciones para que la realización sea un hecho. Pero, es importante dejar claro que, por la diversidad de situaciones y de condiciones, y por la disparidad entre muchas de ellas, la realización del derecho a la educación no es algo automático. De hecho, en los acuerdos y tratados internacionales, se entiende que, una vez suscrito el compromiso del Estado, la realización es progresiva, para lo que se espera que el Estado elabore los planes, con presupuesto y tiempos de instrumentación que permitan dicha realización progresiva.

Es importante agregar, que en una situación como la nuestra, en la que vivimos una emergencia humanitaria compleja, registramos un retroceso en algunas de las condiciones en las que se garantizaba el derecho a la educación, por lo que los planes implican la reconstrucción de las metas y el desarrollo de los tres momentos.

Es por ello que, aunque parezca innecesario decirlo, el momento de restauración propiamente dicha, requiere de una lógica de reinvención que permita al Estado contar con los instrumentos que faciliten el diseño, la instrumentación y la evaluación de planes y proyectos específicos que, en el tiempo, tengan como producto final, dicha restauración para todos, sin ningún tipo de discriminación, que no sea la que algunos entienden como discriminación positiva que es la que asigna recursos prioritarios a las personas con mayores dificultades, para ayudarlos a superarlas.

De este aspecto, se desprende el cuarto elemento a considerar que es la necesaria discusión entre igualdad de condiciones e igualdad de oportunidades. Hasta ahora, desde los discursos de algunos políticos y funcionarios, pasando por los textos de planes, proyectos y leyes, en Venezuela se estila mencionar como condición ideal en educación, la garantía de la igualdad de condiciones, al lado de la garantía de igualdad de oportunidades.

Es por ello que lo que se promueve, como parte de este momento, es una discusión de fondo que permita comprender al país y asumir que al garantizar la igualdad de condiciones, se puede negar la igualdad de oportunidades y que la igualdad de oportunidades sólo se puede garantizar, si se logra la diversidad de condiciones, de acuerdo a las características y necesidades de cada ciudadano.

El resultado de esa discusión, debe permitir que se defina lo que se persigue en Venezuela, para que las políticas públicas del sector, puedan estar diseñadas, o para garantizar que todos tendrán las condiciones que requieran para poder aprovechar las oportunidades que se ofrecen, o que, por el contrario, todos estarán en las mismas condiciones, independientemente, de sus características, preferencias, capacidades y aspiraciones.

De la forma en la que presentamos la disyuntiva, se desprende nuestra posición al respecto. Pero la necesidad de dar y resolver la discusión, nace de la imposibilidad de hacer diseños coherentes, en los planes y las políticas del sector, si se utilizan los dos, no sólo indistintamente, sino conjuntamente, como se ha hecho hasta ahora.

Hasta este punto del texto, la reinvención pareciera más una reconstrucción que a algo que implique innovar, pero, de acuerdo a nuestra experiencia como país, muchas de las cosas planteadas, en educación y en términos de políticas públicas, se quedaron en buenas intenciones o en el papel y por tanto, la innovación, en muchos casos, está en cómo replantearlas, de acuerdo a la realidad actual y como instrumentarlas de verdad y garantizando que efectivamente, funcionen.

El quinto y último aspecto a mencionar, es el que se desprende de lo que se debe entender como una educación de calidad. De hecho en las publicaciones anteriores, se mencionó que la definición de calidad a la que se refiere el derecho a la educación en los instrumentos internacionales, tiene algunos parámetros de referencia, pero en términos de su contenido y orientación específicos, lo que se concibe como una educación de calidad depende del contexto y de la visión que se tenga en cada sociedad y país.

Es por ello que en este aspecto se abren muchas opciones a considerar, pero en un proceso interactivo entre la definición y diseño de la visión de la Venezuela que queremos y la de la educación a la que aspiramos.

Para comenzar, en este momento, como dijimos al principio, hay una diversidad de documentos e ideas, más o menos desarrolladas, más puntuales o más globales, más políticas, gremiales o académicas, que están sobre la mesa, con propuestas tanto sobre el país que queremos, como sobre la educación a la que aspiramos.

La innovación, en este caso, no comenzaría, aunque convendría pensar en ello, por cambiar la competencia mediática entre opciones y proyectos, por el análisis y la construcción negociada de una, así sea para la identificación de los aspectos con acuerdos potenciales y en común, porque en este caso, tenemos experiencias previas interesantes y parcialmente exitosas.

En este caso, la innovación estaría en que lo que de ellas se obtenga, se desarrolle efectivamente y se instrumente. Pero eso en términos de forma.

En términos de contenido, es donde está el reto mayor de la reinvención, por ejemplo:

  1. Replantearse el propósito y la duración de la educación obligatoria. El para qué, cómo y por qué se establece como obligatoria una parte de la educación y modificar sus propósitos, métodos y contenidos, de acuerdo a lo que se pretende con ella.
  2. La definición de referentes de calidad que tengan aspectos que respondan realmente a las demandas y necesidades de la vida y el mundo actual.
  3. La construcción de un sistema educativo que combine la lógica de las políticas públicas en el largo plazo, con la lógica de la incorporación de la innovación como un aspecto esencial.
  4. El desarrollo de un sistema de evaluación integral y multidimensional, que permita por una parte, monitorear el desempeño del sistema y de todos sus componentes, y por la otra, hacer ajustes y mejoras, para garantizar cada vez mejor desempeño. Este sistema podría incluir un proceso de evaluación y recertificación periódica de los docentes, así como un proceso de evaluación permanente, con planificación de cambios y mejoras en las escuelas. En esta misma lógica, se debe pensar en un proceso de evaluación para la innovación permanente de los espacios de formación de los docentes o de las escuelas de educación de las universidades.
  5. La articulación real entre los niveles y entre los subsistemas, entre la educación formal y no formal; entre la educación presencial, la virtual y la a distancia; y también entre las modalidades.
  6. El desarrollo de dinámicas pedagógicas y andragógicas que respondan a las necesidades de personalización de los procesos, que consideren los mecanismos para el desarrollo de capacidades en la práctica, no sólo teóricamente, y que incorporen la innovación y la tecnología que se requiera en cada caso.
  7. El desarrollo de un componente de formación ciudadana que permita que las personas desarrollen su capacidad de análisis y de pensamiento crítico y propio, que comprendan su realidad social y política, que se incorporen elementos de análisis y comprensión de los procesos históricos y de desarrollo de la identidad, que construya espacios para la expresión y la convivencia, pero que estén sustentados en el pluralismo, sin que ningún actor o funcionario, pretenda utilizarlos para beneficio de su perspectiva o para el fortalecimiento de su organización o parcialidad política.

Esos puntos, como abrebocas, entre muchos otros.

Para no hacer este texto mucho más extenso, la innovación en este caso, como se desprende de muchas de las consideraciones del texto, está en que el país y el sector educativo, comience a pensar en términos de reinvención, en lugar de quedarse en la reconstrucción de algunos aspectos que se consideraron exitosos o necesarios.

Restauración (propiamente dicha) del Derecho a la Educación en #Venezuela

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Como comentamos al final de la publicación pasada, la restauración del derecho a la educación en Venezuela, debe contar, además de con la reinserción, con dos fases más, la restauración propiamente dicha, y una fase complementaria de reinvención de la educación en Venezuela. (Como son procesos que, de hecho, se solapan, probablemente, sea más apropiado hablar de “momentos”, en lugar de “fases”)

Hoy hablaremos de la restauración propiamente dicha.

Pero antes, es importante recordar que la reinserción, es una fase que puede y debe comenzar lo antes posible y que estaría dirigida tanto a los niños, niñas y adolescentes que están totalmente fuera del sistema, como a aquellos que no estén asistiendo con regularidad, para los que la continuidad en los aprendizajes está truncada y por tanto, la realización del derecho a la educación, es imposible, en la práctica.

Restauración

La restauración propiamente dicha, tiene como propósito central, como se deduce de su denominación, devolver el estatus de derecho humano a la educación, con todas sus características y condiciones. Esto es:

  1. Que el Estado sea el responsable de garantizarlo, ya que es su obligación legal.
  2. Que todas las personas puedan realizar el derecho a la educación, sin ningún tipo de limitación o discriminación, incluidas las razones políticas, geográficas, socioeconómicas, ni ninguna condición especial.
  3. Que se garantice el derecho a la educación para toda la vida.
  4. Que aquella educación, como la Educación Básica, que es obligatoria, sea gratuita, tal como se establece en la ley.
  5. Que sea una educación de calidad.

Estas características y condiciones que presentamos sintéticamente en 5 puntos, se pueden lograr, de forma efectiva, con una política de corto, mediano y largo plazo; con mucha inversión y también, con mucha evaluación y monitoreo.

Como este espacio no alcanza para entrar en todos los detalles, veamos algunos puntos relacionados con las características que debería tener esa política, pero especialmente enfocadas en la educación obligatoria.

a) Para que el Estado esté en condiciones de garantizar el derecho a la educación, como es su obligación, es imprescindible reinstitucionalizar a las organizaciones que forman del sistema. Esto significa, entre otras, que hay algunas normas y procedimientos que hay que evaluar y rediseñar para que estén acordes a lo que se establece en la Constitución y en los tratados internacionales.

También significa que el ministerio a cargo, debe actuar apegado a las normas y que se debe programar una profesionalización progresiva del personal que en él opere, excluyendo las filiaciones político-partidistas, como criterio para el ejercicio de un cargo. Esta profesionalización progresiva incluye, desde los supervisores hasta los docentes y debe arrancar con una evaluación que permita identificar competencias y carencias, para poder, con un proceso serio de formación y acompañamiento, reconstruir la profesionalización, de acuerdo a las necesidades y características de cada caso.

De forma complementaria, la reinstitucionalización requiere de la revisión de su estructura y de la de las organizaciones dependientes, así como la del presupuesto que es asignado al sector, para adecuarlo todo, a las necesidades reales del sistema, con los ajustes presupuestarios que se desprendan de las necesidades de restauración de las condiciones de funcionamiento del sistema escolar.

b) Para que se pueda garantizar educación de calidad para todos, es imprescindible, por una parte que existan suficientes escuelas, con condiciones óptimas para la realización plena del derecho a la educación y con una ubicación y un sistema de transporte que impida que ningún niño, niña o adolescente, se quede sin poder asistir a la Educación Básica, por falta de oportunidades, o porque las existentes, no están a su alcance territorial.

c) Entre las condiciones que se deben garantizar, está la gratuidad que, de acuerdo a lo que contiene la canasta educativa, va más allá de no tener que pagar aranceles de inscripción y matrícula mensual.

Gráfico. La canasta educativa.

Canasta educativa
Fuente: Elaboración Propia

Obviamente, es un asunto en discusión cómo se logra la gratuidad, con cuáles mecanismos y cuánto presupuesto implica ello. Si la gratuidad debe ser para todos, desde el inicio, incluyendo para aquellos que puedan financiarse y prefieran la formación en escuelas privadas, y si pueden aplicarse mecanismos que permitan garantizarla efectivamente a la población más vulnerable primero y, a través de subsidios parciales, como al de la red de escuelas de Fe y Alegría, para otra parte de la población. Esa es una discusión que debe entrar en el proceso de restauración del derecho a la educación, especialmente, en un país como Venezuela, en el que desde hace años, no existe una educación realmente gratuita para nadie.

d) Pero la restauración del derecho a la educación, también está asociada al logro efectivo del aprendizaje, por tanto, es imprescindible que, entre las reglas de juego que se deben revisar, se revisen las relativas a los logros del sistema. Esta revisión, inicial y especialmente, debe estar dirigida a la restauración de las certificaciones, ya que, es de conocimiento general que las normas actuales, promueven la certificación y promoción casi automática, independientemente de que los estudiantes hayan alcanzado, construido y logrado los aprendizajes respectivos. En bachillerato, en muchos casos, independientemente de que los estudiantes no hayan cursado asignaturas por ausencia de docentes.

Es por ello que se hace imprescindible, una evaluación estandarizada, que incluya a todos los estudiantes, para determinar los aprendizajes efectivos y, programar, un proceso de restauración y recuperación de los no logrados, que sea lo más personalizado posible, con el acompañamiento, los ajustes en la dinámica escolar y los tiempos requeridos.

Este proceso, que a muchos puede no gustarles, es imprescindible, porque es la manera de saldar una deuda que tenemos con nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes, que han sido víctimas de la irresponsabilidad del Estado por muchos años y a quienes estamos restringiendo, como sociedad, la posibilidad de desarrollo de una vida plena.

e) Finalmente, las condiciones para la realización del derecho a la educación, no se restringen a tener buena y suficiente infraestructura, con la dotación y el equipamiento adecuado y docentes profesionales, excelentemente formados y muy bien remunerados. Incluye también un sistema transparente de rendición de cuentas, lo que complementaría lo que mencionamos como parte de la reinstitucionalización del sistema, en el ordinal a.

De hecho, para que se restaure el derecho a la educación, se deben atender todas sus dimensiones:

Gráfico. Dimensiones del derecho a la educación

conceptualización
Fuente: Re-elaboración del gráfico “Visualising the 4 As” incluida en el capítulo “Más allá de la escuela… la sociedad educadora” (1)

Lo que nos lleva a lo planteado al principio: este proceso, hay que entenderlo, como un proceso con acciones y proyectos a corto, mediano y largo plazo, con una gran inversión, mucha evaluación, pero también con mucha discusión y acuerdos, porque, es importante recordar que el derecho a la educación, establece que debe ser de “calidad”, pero hay unos elementos y dimensiones que determinan qué es lo que se entiende por “calidad”, que se derivan del proyecto y los planes de desarrollo de cada país.

Así que cuando se habla de pertinencia y relevancia, por ejemplo, se habla de criterios que se derivan del proyecto de sociedad que cada país persigue; así como, del tipo de ciudadano que se quiere formar, que tiene unas dimensiones universales, pero otras que son propias de cada país, incluso, culturalmente, algunas son regionales y locales.

Esta condición hace que, si bien existen unos referentes internacionales deseables sobre la educación que se quiere, hay unos que son centrales y que deben ser desarrollados por acuerdo en cada sociedad. En nuestro caso, habrá algunos de ellos que podrán formar parte de una reforma curricular que se desarrolle como parte del momento de restauración propiamente dicho, pero otra, que se construirá, entre todos, como parte del momento de reinvención de la educación en Venezuela.

Sobre ese momento, hablaremos en otra entrega.

(1) Ramos, Olga; Más allá de la escuela… la sociedad educadora. Capítulo VIII. Educación y Derechos Humanos; en Ugalde, Luis, s.j. (coordinador) et al; Educación para transformar el país. Seminario Educación para transformar el país (2011: Caracas). Universidad Católica Andrés Bello. 2012

Restauración del Derecho a la Educación en #Venezuela (Reinserción)

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Esta publicación podría muy bien comenzar con la frase: Como es por todos conocido en Venezuela está siendo vulnerado, -en algunos casos restringido y en otros violado-, el derecho a la educación, de múltiples formas.

Sin embargo, por lo que hemos podido observar, con frecuencia, pero especialmente, con mayor preocupación recientemente, es que educación no es un derecho humano que parece ser percibido por algunos ciudadanos y organizaciones, como un derecho fundamental en la vida de las personas, sino como un derecho que siempre se puede realizar a posteriori, sin consecuencias irremediables en la vida, ni de las personas, ni de las sociedades.

Es por esta razón, que esta publicación se inicia con esta aclaratoria: el derecho a la educación es un derecho fundamental que determina el desarrollo pleno de las personas y cuya realización, permite o facilita, la realización de otros derechos humanos.

Debido a ello, la garantía del derecho a una educación de calidad para todos, sin ningún tipo de discriminación, debe ser un propósito estratégico y prioritario de todos los Estados. Pero además, con la perspectiva de que la no realización del derecho a la educación en ciertas condiciones, afecta tanto el desarrollo de las personas, como el desarrollo de las sociedades.

En efecto, forma parte de la conceptualización del derecho a la educación, la existencia de una parte de la educación que es obligatoria para todos. Esa, que en Venezuela corresponde a la educación básica, es decir, a la educación que abarca desde educación inicial hasta educación media o bachillerato, es de obligatorio cumplimiento para todos los ciudadanos.

En la educación que cada sociedad considera y establece como obligatoria, se desarrolla la formación que permitirá, por una parte que las personas sean capaces de lograr, o alcanzar una vida plena, y por la otra, la que permitirá que la dinámica de las sociedades se ajuste a las reglas de juego y a la institucionalidad vigente, pero además, que tengan capacidad de producción y de garantizar las condiciones de vida de toda su ciudadanía.

Es decir, de lo que suceda en la educación básica de cada país, dependen tanto la realización y felicidad de las personas, como el desarrollo de las familias y de la sociedad, el funcionamiento del Estado, del sector productivo, la relación y convivencia de los ciudadanos entre sí y con el ambiente, entre muchas otras cosas.

Es por esta razón que, la educación básica falla, es decir, cuando el Estado es incapaz de garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los ciudadanos, el riesgo de frustrar el desarrollo pleno de las personas y de que las sociedades no consoliden una dinámica sana y próspera, es muy alto y, aunque algunas de esas condiciones se puedan recuperar a futuro, las consecuencias para la vida de las personas, de su falta de desarrollo, incluso de sus frustraciones, así como de los problemas y vicios de funcionamiento en las sociedades, quedan.

De allí que, dada la situación por la que atraviesa en este momento Venezuela, considerando todos los precedentes y las consecuencias de la fallas en la realización del derecho a la educación hasta ahora, es que es imprescindible que, lo antes posible, se reinicie un proceso de restauración del derecho a la educación.

Esta restauración debe tener como propósito el que, efectivamente, el Estado cumpla con su obligación de garantizar el derecho a una educación de calidad para todos, sin discriminación y para toda la vida, comenzando por la educación obligatoria, que es la educación básica.

Para lograr este cometido, el país debe, en primer lugar, asumir que estamos atravesando por una Emergencia Humanitaria Compleja, que tiene como una de sus características, que el Estado no está en la capacidad real de cumplir con sus responsabilidades, por lo que se requiere, iniciar aplicando medidas extraordinarias para restaurar progresivamente el ejercicio de este derecho, hasta que las instancias del Estado recobren su institucionalidad y operatividad y puedan realmente, convertirse en garantes de ese y otros derechos (en este caso, poniendo énfasis en derechos, como el derecho a la alimentación y a la salud, entre otros, que con derechos asociados a la realización del derecho a la educación).

Reinserción

Entre las medidas extraordinarias iniciales, deben diseñarse algunas dirigidas a la reinserción de los niños, niñas y adolescentes que, por diversas razones se encuentran fuera del sistema educativo. Esa reinserción no es solamente hacer algo para que regresen a las escuelas, no, se trata de un proceso en el que:

  1. Se deben ubicar todos los niños, niñas y adolescentes que, en este momento, no estén asistiendo con regularidad a clases, o que se hayan retirado definitivamente del sistema.
  2. Se debe realizar un censo que incluya la identificación y registro de las causas por las que no están asistiendo con regularidad a clases, o por las que abandonaron la escuela, y las condiciones de vida que inciden en ello.
  3. Se debe evaluar el nivel de formación que alcanzaron los niños, niñas y adolescentes, en cada caso.
  4. Se deben evaluar también las condiciones psicológicas y emocionales de cada niño, niña y adolescente, para brindar la atención y el acompañamiento necesarios, de manera de que puedan reinsertarse de manera exitosa en el sistema.
  5. Se deben diseñar estrategias, con un alto grado de personalización que les permita, restaurar la relación con la escuela y el proceso de formación que se desarrolla en ellas, para cada caso, comenzando por las rutinas diarias asociadas; compensar las deficiencias en los aprendizajes pasados; mejorar las condiciones de vida y abordar los problemas asociados a las causas que hicieron que abandonaran o que no asistieran regularmente a las escuelas, incluyendo los aspectos psicológicos y emocionales.

El diseño y desarrollo de esas estrategias, implica, por una parte, la elaboración de formatos y protocolos de trabajo, el diseño de procesos de evaluación, sistematización y análisis de la información recaudada, y por la otra, la elaboración de materiales pedagógicos que sirvan de base para retomar los aprendizajes en cada uno de los casos.

El proceso en general, requerirá del concurso de personas que pueden tener o no, formación docente, por lo que su diseño e instrumentación deberá incluir, por una parte, el diseño y elaboración de materiales y de procesos de formación para los que funjan como facilitadores en todo el proceso, y por la otra, de acompañamiento para facilitar el desarrollo de sus funciones, así como la mejora progresiva de su desempeño.

Ese diseño, debería estar vinculado al sistema educativo formal y anclado en las escuelas existentes. Sin embargo, se entiende que, dada la situación, en este momento, sin la anuencia de los entes del Estado que administran las escuelas, esa opción no siempre será posible, por lo que se debería contar con la participación de organizaciones internacionales como UNICEF, que facilitaran y validaran los procesos.

El propósito de la reinserción es que los niños, niñas y adolescentes fuera del sistema o con inasistencia irregular y baja, puedan reingresar, integrarse y tener éxito en su formación.

Dada la situación, la restauración del derecho a la educación, debe también contar con una fase de restauración propiamente dicha, que implica la adecuación del sistema para lograr su funcionamiento y una fase complementaria de reinvención de la educación en Venezuela, que permita tener una educación de calidad, pero realmente adecuada a las demandas y necesidades de la vida y el mundo actual.

Sobre esas fases, para no hacer más larga esta entrega, estaremos hablando en las próximas publicaciones.

Menos tiempo = Educación de baja calidad y formación incompleta

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A través de un mensaje en unas cuentas de twitter, se pudo conocer, el pasado domingo 21, a las 9:45 pm que los días lunes, martes y miércoles (22, 23, y 24) de esta semana, el horario escolar estaría restringido entre las 7 am y las 12 m.

Al enterarnos, esperamos la comunicación oficial del Ministerio de Educación, en su cuenta en esa red social o en su página de Facebook, en la página web oficial, a través de sus correos y mensajes en los chats asociados a la red de Zonas Educativas y supervisores, pero no hubo comunicación oficial.

De hecho, en su cuenta de twitter, el MPPE, hasta anoche (22/04), tenía solamente dos RT, uno de cada uno de los mensajes originales publicados con la noticia por otras instancias, y de resto, un montón de mensajes sobre el reinicio de actividades, en los que resaltaban dos cosas: el regreso con «total normalidad» y con un «100% de funcionalidad» en «todos» los planteles y la reiteración del discurso y lenguaje de guerra, afirmando, que se daba un «regreso a clases en resistencia«, frase que se utilizó como referencia para las publicaciones que se produjeron por el reinicio de clases, después de los apagones y antes de Semana Santa.

En la página web, por otra parte, había 3 notas de prensa de ayer y el resto, databan del 16 de abril. En ninguna parte, se hacía referencia ni al ajuste del horario de trabajo, ni a cómo iba a ser el tratamiento de ese recorte en los planteles que tienen turno completo, en las escuelas que tienen 2 turnos, y las que son de turno integral; tampoco se hacía mención a cómo se iba a recuperar el tiempo perdido en ninguno de los casos.

Hoy, 23/04,  aparecieron dos notas de prensa y una reseña adicional sobre una noticia del pasado 15 de abril, cargada con simbología de guerra, y presentada como parte de la portada, con esta imagen que no aparece en la reseña original:

milicia2
Captura de Pantalla de la web del MPPE (23/04/2019)

Sin embargo, información específica sobre qué deben hacer las escuelas y cómo lo harán, no apareció por ninguna fuente pública oficial.

Al parecer, la construcción de una narrativa oficial, desde el MPPE, una narrativa que, por cierto, se debate entre la «resistencia» y el lenguaje de guerra, versus la normalidad absoluta, es lo que constituye la política de comunicación del ente rector del sector, en lugar de la información que, como la instancia que en la que recae la responsabilidad garantizar educación de calidad para todos, debería suministrar a las comunidades educativas, pero también a la ciudadanía en general, sobre el funcionamiento del sistema y, especialmente, en este momento, sobre las medidas extraordinarias que deberían ayudar, por una parte a recuperar el tiempo perdido, y por la otra, a cumplir con su obligación de ofrecer y garantizar, educación de calidad para todos, sin ninguna discriminación y respetando lo que establecen, tanto la Constitución, como los tratados internacionales sobre Derechos Humanos.

Lo que sí pudimos conocer algunos, de acuerdo a la información difundida por los chats de la red de supervisores, fue la agenda cultural programada para los últimos días de este mes, es decir, esta semana e inicios de la otra, que, de acuerdo a un mensaje enviado el 17, era la siguiente:

de la zona F
Captura de pantalla de un mensaje de whatsapp

También pudimos conocer, a través de otro mensaje, los detalles de la programación para esta período de tiempo, que corresponde al cierre del segundo lapso, ahora denominado «Momento Pedagógico«, en una de las Zonas Educativas. A continuación el texto:

 «Buen día colegas, por medio de la presente se les envía orientaciones para ser incorporadas en sus planificaciones o sistema de trabajo institucional:

1. Del 22 al 26-04-19 Semana Aniversario del Programa Todas las Manos a la Siembra, desarrollar actividades alusivas al programa en todos los niveles, proyectarlos a través de periódicos , murales, carteleras, trabajo en los espacios donde se desarrolla entre otras estrategias, ustedes colegas son muy creativos.

2. Del 22 al 25-04-19 se debe elaborar y terminar los Boletines Informativos, II Momento Pedagógico en Educación Inicial, Primaria y Especial.

3.  Del 22 al 24-0419, se deben realizar Jornadas de Convivencia y Paz institucional.

4. El día 26-04-19 Consejo Pedagógico y entrega del II Registro Informativo (Boletines) de los Procesos de Aprendizaje de Educación Media General y Adultos.

5. El día 26-0419, Jornada de Mantenimiento escolar «Esta es mi escuela»

6. Día 29-04-19 Entrega de Boletines Informativos II Momento Pedagógico de Educación Inicial, Primaria y Educación Especial. así mismo, inicia el III Momento Pedagógico del año escolar 2018-2019.

7. Día 30-04-19′ Entrega del II Registro Informativo (Boletines) de los Procesos de Aprendizaje de Educación Media y Adultos.

8. Del 22 al 24-04-19 Horarios especial de actividades escolares (7:00am a 12:00m) y (8:00am a 1:00pm)

9. Enviar diariamente la matricula asistida tanto de los estudiantes como del personal, por favor antes de las 9:00am.

Nota: Se les estará informándose a las instituciones de Educación Media en el transcurso de la tarde si pueden extender su horario hasta las 2 durante los días martes y miércoles de la presente semana.

10. Recuerden la actividad de la juramentacion de las brigadas el día 25/4 en la cancha Montañeros. Se les envió por correo la información y programación»

(Copia textual del mensaje)

Como se puede apreciar, en el punto 8 y en la nota que está después del punto 9, se encuentra, muy escueta, la información sobre el horario restringido -punto 8-, sin aclarar cómo se manejará su instrumentación en las escuelas que tienen turno vespertino, o en las que son de turno integral; y se notifica que, ayer en la tarde, se informaría a las escuelas con Educación Media, si podían extender el horario hasta las 2 pm. Es decir, que las escuelas donde hay bachillerato, tendrían que esperar a después de terminada la jornada, para saber si, hoy martes y mañana miércoles, podrían ampliar el tiempo de la jornada hasta las 2 pm.

Es importante aprovechar el contenido de esa nota para recordar que las actividades educativas, son actividades planificadas y por tanto, todos los cambios, internos o externos, que afecten su desarrollo, tienen como consecuencia que los maestros y profesores, deban revisar y reajustar su planificación. Si como en todos los casos, se hacen los anuncios a última hora y llegan a las escuelas por medios informales, o por medios oficiales con atraso, como en estos casos, el trabajo de los profesionales de la educación y la formación de los estudiantes, se ven, irremediablemente, afectados.

Es por ello que hay que reiterar, que no es aceptable que el anuncio de la reducción de la jornada los días 22, 23 y 24, se haga de manera informal y la noche del 21. Tampoco es aceptable que el ente rector de la educación, el Ministerio, no tenga información oficial en ninguno de sus medios, más allá de un par de retuits de unos escuetos mensajes, así como tampoco es aceptable que la información que llegue a las escuelas, a través de la red de supervisores, se restrinja a un punto y una nota, en un mensaje de chat enviado el primer día de instrumentada la medida, pero además, con información incompleta y con un aviso de que, más tarde, recibirían más información.

¡La garantía del derecho a la educación, debe tomarse en serio en Venezuela!

Además, queremos recordar que esta reducción de jornada que afecta, de formas diversas a las escuelas, dependiendo de su jornada y horario de trabajo, se suma al tiempo perdido este año escolar, para el que no se ha planteado un plan serio y realista de recuperación hasta el momento.

Es importante que el país exija seriedad y cumplimiento de la garantía del derecho a la educación, porque las consecuencias de estas pérdidas de tiempo, que se traducen en aprendizajes de baja calidad e incompletos, tienen impacto a corto, mediano y largo plazo en la vida de nuestros niños, niñas y jóvenes.

Finalmente, es importante recordar que, en este caso, estamos hablando de la Educación Básica, que es obligatoria, es decir, ella contiene los conocimientos, habilidades, competencias y actitudes que todo ciudadano debe, obligatoriamente, desarrollar, por lo que cursarla, aprovecharla y aprobarla, es un deber para todos; y, por tanto, lo que en ella suceda, es un asunto de interés para cada persona y también para toda la sociedad, así como una responsabilidad ineludible del Estado.