Momento y condiciones para el inicio del año escolar 2021-2022 en Venezuela

De acuerdo con los anuncios oficiales, este martes 31, debería ser el último día del denominado “Plan Escuelas Abiertas Agosto Bicentenario”. Este año escolar, a diferencia de los anteriores, incluyendo el primero durante la pandemia, la información sobre planes y cronograma ha sido imprecisa y poco clara, a pesar de que en el calendario oficial, la actividad estaba incluida, tal como se aprecia en las siguientes imágenes:

De hecho, el pasado 2 de agosto, el anterior ministro de educación, publicó en su cuenta de Twitter, que estaba en videoconferencia con los jefes de zona, “trabajando la coyuntura”, refiriéndose a las actividades a realizar en vacaciones y al plan para el inicio del siguiente año escolar.

Captura de pantalla de Twitter

Posteriormente, en un acto de graduación, realizado el 6 de agosto, la vicepresidente Rodríguez anunciaba que el lunes siguiente, 9 de agosto, se iniciarían las actividades de vacaciones en las escuelas. Estos dos anuncios se daban, posteriormente a la fecha de inicio del plan, estipulada en el calendario oficial y en momentos en los que, como se mencionó en la publicación anterior, unas pocas Zonas Educativas mostraban fotos de las actividades que estaban realizando desde la primera semana del mes y otras, como la de Distrito Capital, reportaban que se estaban reuniendo para organizarlas.

Adicionalmente, cabe destacar que, como también se mencionó, de acuerdo con el anuncio hecho por Delcy Rodríguez, el plan se iba a desarrollar solamente en el 56,6% del total de planteles oficiales, información que fue ratificada y ampliada en una nota de prensa publicada el 26 de agosto en el portal del ministerio, en la que la actual ministro afirmó que el plan estaba siendo desarrollado por “más de 92 mil docentes”, entre docentes de educación física y docentes integrales y culturales, acompañados por 15 mil recreadores en las 15 mil escuelas que se había anunciado que participarían en el plan.

Al respecto, es importante señalar dos cosas:

  1. La primera es que teniendo la información con suficiente anticipación, no hubo planificación con tiempo. Por lo que cabe preguntar: ¿Por qué si el plan estaba incluido en el calendario oficial que fue creado el 14 de septiembre del 2020, las zonas educativas y el ministerio esperaron a la primera semana de agosto para organizar las actividades? y ¿por qué el anuncio oficial sobre su inicio, se hizo el 6 de agosto e indicaba que se iniciaba el 9 de agosto?
Captura de pantalla de las propiedades del archivo del Calendario Oficial
  1. La segunda es sobre su alcance y potencial discriminación. Al respecto, la realización de este plan en el 56,6% de los planteles deja abierta una serie de preguntas derivadas del hecho de que se desarrolle solamente en una parte de las escuelas.
    a. ¿Qué pasa con los estudiantes del otro 43,4% de las escuelas?
    b. Si se trata de un plan diseñado para ser instrumentado solo en una parte de las escuelas, ¿por qué aparece cómo una actividad que parece estar establecida para ser realizada todas las escuelas, en el calendario oficial?
    c. Y la más importante, ¿cuál fue el criterio de selección de las escuelas?

Adicionalmente, a estos puntos sobre el período vacacional, hay otro que surge del reiterado anuncio del posible inicio de clases presenciales en octubre: como está establecido, en Venezuela y para educación básica, el año escolar inicia el primer día hábil de la segunda quincena de septiembre.

Eso significa que este año, corresponde el inicio del año escolar 2021-2022, al jueves 16 de septiembre y que, ya sea manteniendo la modalidad de educación a distancia instrumentada con el Plan Cada Familia Una Escuela, o retomando las clases presenciales de forma parcial o total, las actividades con estudiantes, en los niveles de educación inicial y primaria deben iniciarse ese día y en el nivel de educación media, el lunes 4 de octubre.

¿Qué significa entonces el anuncio del inicio de actividades presenciales en octubre? ¿Significa que las escuelas iniciarán actividades tal como está establecido en las normas y que, en octubre, lo que se iniciará será, en el caso de los niveles de educación inicial y primaria, un plan combinado (presencial y a distancia)? Porque un plan exclusivamente presencial es muy poco probable, mientras estemos en pandemia.

Al respecto, cabe resaltar que este lunes 30 de agosto, en las redes sociales del ente rector, tanto en la cuenta de Twitter oficial del nivel central, como en las de algunas de sus instancias desconcentradas, se reseñó la realización de una reunión, en la que se estaría presentando a las Zonas Educativas, un “plan de trabajo” para el inicio del año escolar 2021-2022, sin embargo, por el contenido de los mensajes, no quedó claro si el plan era para el inicio de las clases, o para el retorno a las aulas y tampoco se especificó la fecha del mismo. A continuación se pueden ver dos de las publicaciones. La primera corresponde a la cuenta oficial del ministerio y la segunda, a la cuenta personal de la viceministro de ese despacho.

Faltando tan poco tiempo, para la fecha en la que, por normativa, se deberían iniciar las actividades del próximo año escolar 2021-2022, esa información es imprescindible, porque tanto las escuelas, como los docentes y las familias, requieren planificar con tiempo, lo que sucederá en su dinámica cotidiana, a partir del 16 de septiembre. Las familias a partir del 16 de septiembre, pero las escuelas, sus directivos y docentes, así como el personal de supervisión, específicamente los de educación inicial y primaria, que iniciarán actividades con estudiantes ese día, requieren planificar y organizarse con anticipación.

Otra cosa que se requiere conocer, es la situación real de las escuelas, de cada una de ellas y las condiciones que ameritan trabajos de mantenimiento, dotación y ajustes adicionales, independientemente de que el inicio del año escolar, no incluya clases presenciales.

Con respecto a este punto, en el trabajo realizado desde este proyecto a lo largo del año escolar 2020-2021, en un grupo de escuelas en 5 entidades (Anzoátegui, Carabobo, Distrito Capital, Miranda y Zulia), que incluyó información sobre planteles de dependencia nacional, estadal, municipal y privada subvencionada, en zonas tanto rurales como urbanas y de todos los niveles, con oferta específica de un nivel (1 escuela inicial, 15 primarias, 10 de media general, 2 de media técnica) o combinada (16 con inicial y primaria, 8 con primaria y media general y 6 con los tres niveles), pudimos conocer:

  • Que solamente 3 escuelas contaban con todos los servicios y solo en una de ellas, 6 servicios no presentaban fallas. El servicio que presentaba fallas era el de agua potable. En las otras dos, solo 3 y 4 servicios no presentaron fallas, respectivamente.
  • En cuanto a la disponibilidad de los servicios, el 95% de los planteles tenían electricidad, sin embargo, ese número desciende cuando se incluyen los factores de funcionamiento, más allá de las fallas y racionamiento que hacen que no puedan contar con el servicio total o parcialmente. Como ejemplo, podemos poner el de 4 escuelas que teniendo acceso al servicio, no podían utilizarlo por el robo del cableado, pero también el caso de 2 más que tienen el servicio, pero solamente en algunas áreas de las edificaciones. En cuanto a la calidad en la dotación del servicio, el 82% de las escuelas presentan fallas que incluyen racionamiento, inestabilidad y cortes o apagones.
  • Con respecto a los servicios de agua (blancas y servidas), pudimos conocer que el 81% de las escuelas contaban con estos servicios, sin embargo, en un 79% presentaron fallas recurrentes en el suministro de aguas blancas, por cortes programados o inesperados, y 45% tenían fallas en el sistema de aguas servidas. De acuerdo con este dato, pudimos observar que el servicio que presentó menos fallas en las escuelas, fue el del aguas servidas, con un el 55% que reportó no tener fallas.
    En este punto, cabe señalar que las fallas en el sistema de aguas servidas se producen por falta de mantenimiento. Es importante resaltar, en este caso, que en algunas escuelas, este servicio se restringe a la existencia de pozos sépticos.
    El mal funcionamiento de este servicio ha tenido como consecuencia que durante el año escolar 2020-2021, se presentara un bote de aguas servidas en los baños y en el patio central de una de las escuelas de Carabobo y que, en las últimas semanas del mismo, una de las escuelas del Zulia, que cuenta con pozos sépticos, tuviera una inundación de aguas servidas en las instalaciones. En las otras escuelas en las que se han presentado fallas en este servicio, no se registraron botes durante el año escolar 2020-2021, sin embargo, se requiere hacer mantenimiento para evitar el desbordamiento del sistema, por las lluvias, en el caso de las escuelas con pozos sépticos y los botes, por obstrucción de las tuberías del sistema, en los otros casos.
  • Como es de conocimiento público, como parte de las condiciones que permiten el ejercicio del derecho a la educación, las escuelas oficiales deben garantizar de forma gratuita, el servicio de alimentación escolar, especialmente, en las zonas en las que, por las condiciones de vida de la población, se requiere. Para ello, y a diferencia de las fórmulas precedentes, la modalidad que se ha instrumentado en las últimas dos décadas, es la preparación de los alimentos en la sede las escuelas. Ello implica que las escuelas deben tener áreas acondicionadas, tanto para la preparación de los alimentos, como para el almacenamiento de los insumos, así como para su consumo. Este servicio requiere la existencia del equipamiento adecuado y depende de otros servicios, como electricidad, aguas blancas y sistema de aguas servidas, así como del servicio de gas.
    En este caso, pudimos conocer que el 74% de las escuelas contaban con el servicio de gas y en un 63% no presentaba fallas. Sin embargo, las fallas en este servicio son solamente uno de los problemas que dificultan la disponibilidad del Programa de Alimentación Escolar, también se registran fallas en los suministros de los insumos, que deberían estar garantizados por el Estado, fallas que en algunas de las escuelas, incluyen más de un año sin recibir suministros.
  • En cuanto al acceso a las escuelas, pudimos conocer que el 85% de ellas se encuentran en zonas en las que existe el sistema de transporte público, sin embargo, este funciona con fallas en un 65% de los planteles, lo que restringe las posibilidades de asistencia de estudiantes, con sus familias y profesores a las escuelas, así sea para la entrega de portafolios o para las asesorías pedagógicas, en el caso de las familias y los estudiantes. y también para la distribución del PAE, cuando ésta se realiza directamente en la sede de cada plantel.
  • Finalmente, los servicios que reportan mayores deficiencias, tanto en suministro como en funcionamiento, son los de comunicación que son fundamentales para el desarrollo de las actividades a distancia. De hecho, pudimos conocer que solamente el 12% de las escuelas cuenta con conexión a internet y el 9% tiene telefonía fija, por lo que para establecer la comunicación que se requiere, entre directivos y docentes y entre docentes y estudiantes con sus familias, desde las escuelas, el personal debe utilizar tanto sus dispositivos, como sus planes de datos, asumiendo los costos asociados. Adicionalmente, se pudo conocer que de las 7 escuelas que cuentan con conexión a internet, en 3 de ellas, el servicio falla de forma recurrente.

Para ver más detalles sobre esta información, a continuación pueden ver las infografías, con la información que pudimos conocer, organizada, por entidad:

De acuerdo con la situación de las escuelas, poder organizar el inicio del año escolar, es importante considerar que, si el sistema sigue restringiéndose a la modalidad a distancia, las instalaciones de cada plantel se deben utilizar para la elaboración y organización de la distribución del PAE, para las reuniones entre directivos y docentes y para las actividades de acompañamiento académico que se realizan en las semanas de flexibilización. Para todas esas actividades se requiere que la infraestructura esté en condiciones óptimas y que cuente con los servicios básicos, incluyendo los de comunicación (telefonía e internet), así como que se garanticen las medidas de bioseguridad.

Si se cambiara el sistema por uno combinado con actividades presenciales y a distancia, también se requiere garantizar las condiciones básicas, sin interrupciones e incluso, con más capacidad, en algunos de los servicios.

Es por ello que, las escuelas que tengan fallas en el servicio eléctrico por daño o robo del equipamiento, el Estado, con anticipación debe realizar las actividades de mantenimiento que permitan restaurar completamente el servicio y en aquellas que estén ubicadas en zonas en las que no funcione de forma permanente o no cuenten con el servicio de electricidad, el ente responsable del Estado, debe dotarlas con una planta, garantizando el combustible suficiente y recurrente para su funcionamiento, que permita que se desarrollen las actividades durante el horario escolar.

De igual manera, en las escuelas que se encuentren en zonas en las que no esté disponible el servicio de agua potable, o en las que se presenten racionamiento o fallas recurrentes, el Estado debe proveer un sistema de almacenamiento (con la construcción de tanques, cuando se requiera), acompañado de la dotación periódica de camiones cisterna, que corresponda a las necesidades de uso de cada escuela, para que los costos de la dotación no tengan que ser asumidos por la comunidad, como ha venido sucediendo hasta el momento.

En el caso de las escuelas con problemas en el servicio de aguas servidas, el proceso debe incluir el mantenimiento del sistema, para evitar que se puedan producir desbordamientos o contaminación por las fallas en su funcionamiento. Este trabajo debe ser realizado previamente al inicio de actividades presenciales en las escuelas.

De igual forma, en las escuelas en las que está prevista la dotación del Programa de Alimentación Escolar, o de alguna de sus variantes, la instancia responsable del Estado, debe garantizar tanto el suministro de insumos, con la calidad nutricional que corresponda, como la disponibilidad de espacios y equipamiento, en óptimas condiciones, para la elaboración y consumo o distribución de los alimentos. Estas condiciones deben incluir el suministro de gas permanente, sin que los costos sean asumidos por los miembros de las comunidades educativas.

Adicionalmente, debido a los problemas tanto en el funcionamiento del sistema de transporte público, como a las deficiencias en la distribución de la gasolina, el Estado, a través de sus entes responsables, debe organizar por zonas, un sistema que permita prestar el servicio de transporte escolar que puede ser complementario al de pasaje estudiantil, anunciado por el ejecutivo el 6 de agosto. Esta medida es necesaria, porque aunque se garantice un subsidio al pasaje, tal como se establece con la medida anunciada, si en las zonas en las que están ubicadas las escuelas, no funciona el sistema de transporte público, o no tiene unidades suficientes como para garantizar que todos los estudiantes y docentes, puedan llegar a las escuelas, cuando corresponda, el Estado para garantizar el derecho a la educación, tiene la responsabilidad de organizar alternativas de solución.

Estas son medidas que corresponde al Estado instrumentar, debido a que forma parte de sus obligaciones, garantizar las condiciones que permitan que todos los ciudadanos, sin ningún tipo de discriminación, puedan ejercer el derecho a la educación.

151 años del Decreto de Instrucción Pública, Gratuita y Obligatoria, Decreto 1.723

78 años antes de la adopción de Declaración Universal de los Derechos Humanos por la Asamblea General de las Naciones Unidas, cuyo artículo 26, numeral 1, establece que:

Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuitamente, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos

El 27 de junio de 1870, el gobierno de Antonio Guzmán Blanco, promulga el Decreto de Instrucción Pública, Gratuita y Obligatoria, decreto 1.723. El texto contiene 76 artículos o cláusulas, organizados en dos secciones y tal como lo recogen Abreu (2015) y Duarte (2008), el primero de ellos establece que una parte de la educación pública, será obligatoria:

La instrucción pública en Venezuela es de dos especies: obligatoria o necesaria, y libre o voluntaria

El segundo presenta como norma su obligatoriedad sin ningún tipo de discriminación, determina la responsabilidad del Estado en garantizarla de forma gratuita y establece las áreas generales de formación:

La instrucción obligatoria es aquella que la ley exige a todos los venezolanos de ambos sexos, y que los poderes públicos están en el deber de dar gratuita y preferentemente. Comprende por ahora los principios generales de moral, la lectura y la escritura del idioma patrio, la aritmética práctica, el sistema métrico y el Compendio de la Constitución federal”.

La norma de la gratuidad también se aplica a la educación voluntaria o libre, siempre que los entes del Estado estén en condiciones de hacerlo, tal como se expresa, en el tercer artículo o cláusula:

La instrucción libre abarca todos los demás conocimientos que los venezolanos quieran adquirir en los distintos ramos del saber humano. Esta especie de instrucción será ofrecida gratuitamente por los Poderes públicos en la extensión que les sea posible

Estas disposiciones que establecen obligaciones y gratuidad, tienen un complemento en el artículo o cláusula 5, involucrando a las familias en la responsabilidad y el financiamiento, que incluye la incorporación a las escuelas, cuando las familias no tengan los conocimientos o los recursos para la formación de los niños y jóvenes.

Todo padre, madre, tutor o persona a cuyo cargo esté un niño o niña mayor de siete años y menor de edad, está obligado a enseñarle los conocimientos necesarios o pagar un maestro que les enseñe, y en caso de no poder hacer ni una ni otra cosa, deberá mandarlo a la escuela pública del lugar

Así como una precisión del alcance de las responsabilidades de los entes del Estado, en el artículo o cláusula, 7:

La Nación, los Estados y los Municipios están obligados a promover en sus respectivas jurisdicciones y por cuantos medios puedan, la instrucción primaria, creando y protegiendo el establecimiento de escuelas gratuitas en los poblados y en los campos, fijos y ambulantes, nocturnos y dominicales, de manera que los conocimientos obligatorios estén al alcance de todas las condiciones sociales

Por otra parte, el artículo o cláusula 10, establece la responsabilidad del Estado de apoyar y proteger las iniciativas, sean éstas provenientes del Poder Federal, o de iniciativas no gubernamentales:

Todo esfuerzo en beneficio de la instrucción primaria, sea de un individuo, de una asociación o del Poder Federal, será eficazmente secundado y protegido por las autoridades de los estados”.

Para garantizar la gratuidad, de forma complementaria y en relación a las escuelas primarias, en el artículo o cláusula 29 se crea un impuesto destinado a su financiamiento.

Se establece un impuesto nacional sobre la circulación de los valores en la forma que se expresará; y su producto íntegro se destina a la fundación y sostenimiento de escuelas primarias”.

Y para poder llegar a toda la población, el artículo o cláusula 20, establece:

Las escuelas primarias de niños o niñas serán fijas o ambulantes, las primeras se establecerán en las ciudades, villas o poblados y las segundas en los caseríos y en los campos”.

Así como, el artículo o cláusula 21, considera la existencia de escuelas de adultos, con horarios especiales, para ampliar el acceso a la educación esencial, para todos.

Las escuelas primarias de adultos pueden ser dominicales y nocturnas”.

Otro elemento a considerar del contenido de este decreto, es el trato a quienes ejercieran funciones en educación. En este caso, en los artículos o cláusulas 25 y 26, se establecen dos condiciones básicas de contratación: la pensión por jubilación (25) y recompensas extraordinarias derivadas de la cantidad de estudiantes formados (26).

Artículo o cláusula 25: “Todo preceptor o preceptora que enseñe por quince años consecutivos las primeras letras en las escuelas de la Nación obtendrá su jubilación y gozará durante su vida de una pensión igual al sueldo que disfrutaba y que se pagará de las rentas de instrucción primaria”.

Artículo o cláusula 26 “La Dirección nacional acordará recompensas extraordinarias a los profesores y profesoras que enseñen a mayor número de alumnos en un año”.

Como resultado de la promulgación del Decreto 1.723, de acuerdo a las fuentes consultadas: en 1873, de acuerdo a la reseña hecha en el Diccionario de Historia de Venezuela, existían 141 escuelas federales con 7.064 estudiantes y 251 escuelas municipales, con 8.017 y en 1885, las escuelas habían aumentado a 1.312 escuelas federales con 80.900 estudiantes y 645 escuelas municipales, con 18.556.

Referencias:

Abreu, A; (2015); Decreto De Instrucción Pública, Gratuita Y Obligatoria De Antonio Guzmán Blanco. Un Referente Histórico – Educativo (http://ojs.urbe.edu/index.php/redhecs/article/download/5/21?inline=1)

Duarte, J; (2008); La universidad católica de Bogotá y la formación de profesionales durante la regeneración 1884-1890, Revista Heurística, Saber-ULA. (http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/21099)

La información del Diccionario de Historia de Venezuela, se puede ver en el siguiente enlace: https://bibliofep.fundacionempresaspolar.org/dhv/entradas/d/decreto-de-instruccion-publica-gratuita-y-obligatoria/

¿Reinicio de actividades sin planificación?

A 11 días del reinicio de actividades después del asueto de navidad, es importante recordar que, los procesos educativos, independientemente de la modalidad con la que se desarrollen, requieren planificación.

De hecho, cuando los procesos educativos se desarrollan de manera presencial, para el inicio del año escolar cada escuela, con base en los programas de estudio, las evaluaciones de aprendizaje, las precisiones establecidas en el calendario escolar, diseña su proyecto pedagógico, y cada docente, su planificación anual.

La planificación de cada docente, se va afinando y modificando, a lo largo del año escolar, para ajustarse a las necesidades específicas de los estudiantes que surgen durante el desarrollo de las actividades y en función de las capacidades, los tiempos y las dinámicas trabajo. También se ajustan, para resolver problemas que se pueden presentar por imprevistos o aspectos externos.

Antes, durante y después, se producen intercambios entre docentes y entre los docentes con sus coordinadores, y directivos, además de encuentros periódicos con supervisores, para hacer seguimiento al proceso e identificar ajustes necesarios. Así mismo, se producen intercambios y reuniones con los estudiantes, y con sus padres y representantes para hacer seguimiento al proceso, con variantes, dependiendo de las peculiaridades de cada nivel y etapa.

Se trata de un proceso permanente y dinámico que se ha dado tradicionalmente en el sistema educativo venezolano, con algunas modificaciones en los tiempos de instrumentación, en las últimas décadas.

Con la aparición de las “instrucciones ministeriales o viceministeriales”, la planificación comenzó a incorporar algunas modificaciones temáticas puntuales, para ajustarse a las pautas establecidas en dichas instrucciones.

Al cambiar la modalidad a educación a distancia, las necesidades de preparación y organización, así como los instrumentos para ello, no desaparecen, cambian en su naturaleza, dinámica y tiempo de diseño e instrumentación. De la misma manera, se modifican los roles de los actores participantes.

El contexto y las razones por las que se producen cambios en el sistema educativo pueden determinar algunas condiciones, por la necesidad de dar una respuesta a una emergencia, como sucedió en marzo del 2020, con la declaración de la cuarentena por el COVID-19. En situaciones de emergencia, se pueden adoptar decisiones y alternativas desarrolladas con poca planificación, que requirieran evaluación y ajustes profundos, durante su instrumentación.

Sin embargo, eso no justifica que la lógica establecida para el Plan Cada Familia Una Escuela, no siga una adaptación de las pautas de funcionamiento, a la modalidad de educación a distancia, ni que, para el inicio del año escolar 2020-2021, tomando como referencia la experiencia previa y también las de otros países, no existieran estrategias alternativas que estuvieran diseñadas, evaluadas y planificadas y que permitieran dar respuesta lo más sólida, anticipada y planificada a la nueva realidad en educación básica.

Esas estrategias debían incluir las características propias de la modalidad que se decidiera emplear, con la combinación de técnicas y herramientas que permitieran que todos los estudiantes tuvieran acceso real a un proceso educativo de calidad. Incluso, podría incluir una combinación de modalidades, si, de acuerdo a la consulta que dijo que se había realizado antes del inicio del nuevo año escolar y también de los reiterados anuncios que se hacen periódicamente al respecto, se estuviera evaluando la factibilidad de tener una alternativa que incluyera actividades presenciales.

En su lugar y hasta el momento, el ministerio ni ha presentado pública y detalladamente, un balance sobre lo sucedido el año escolar pasado y el alcance de los aprendizajes de los estudiantes en cada región y localidad, ni ha presentado la planificación detallada de cómo se desarrollará el año escolar actual, con las variantes que se requieran y los ajustes producto de los aprendizajes en la instrumentación del proceso el año escolar pasado.

Al respecto, es importante mencionar que, con fecha de Septiembre 2020, el ministerio editó un documento que tiene lo que denominó una “Sistematización de Experiencias” sobre lo sucedido en el país, en la instrumentación del Plan Cada Familia Una Escuela, y su propósito es promover el debate. El documento se llama “Educación lugarizada desde lo común en contextos de no presencialidad y confinamiento. Resignificaciones territoriales del ‘Plan Cada Familia Una Escuela’ Venezuela”, y contiene una descripción general, con algunos breves registros anecdóticos, de lo que identifican como 31 estrategias, más 9 categorías con las que interpretan y sistematizan lo sucedido.

En la sistematización de esas experiencias, se pone en evidencia, entre otras cosas, el traslado de responsabilidad del ente rector, a las instancias desconcentradas y a las familias, para dar respuesta a las responsabilidades de garantizar el derecho a una educación de calidad, detalle que es importante resaltar, porque una cosa es flexibilizar y abrir los espacios de participación de los actores de las comunidades educativas, para adaptar y adecuar los procesos a las características y necesidades de cada comunidad, y otra muy diferente, es que las comunidades hayan tenido que enfrentar el desarrollo de las actividades educativas, asumiendo los costos en recursos económicos, tiempo y calidad, para evitar la suspensión de actividades por falta de condiciones.

En todo caso, es importante revisar este material con detenimiento y debatir sobre sus hallazgos, pero para poder valorar sus resultados, su idoneidad, sustentabilidad y eficacia, es imprescindible, hacer una evaluación profunda y detallada de los procesos y los costos asociados, de los mecanismos de acompañamiento y seguimiento utilizados y, especialmente, de los aprendizajes reales de los estudiantes en cada caso.

La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, así como la evaluación de las condiciones de las escuelas y la formación de los directivos y docentes, para manejarse en la modalidad de educación a distancia, es algo que el ministerio no ha realizado hasta el momento y que debería haber adelantado para poder hacer los ajustes y correctivos que un proceso de trasformación, como el que implica un cambio de modalidad de este tenor, requiere.

En lo presentado hasta el momento, se ha mantiene la lógica y la dinámica usada el año escolar pasado que impide la planificación tanto de las escuelas y los docentes, como de las familias, con algunas modificaciones.

En este punto, es importante aclarar que la improvisación, la falta de planificación o la reducción de los plazos en la misma, no son características propias de la educación a distancia. De hecho, la programación en educación con la modalidad de educación a distancia, puede tener ajustes periódicos, pero, como en el caso de la educación presencial, se requiere hacer una planificación con tiempo, incluyendo el diseño de los materiales y recursos, con suficiente anticipación para que estén probados y disponibles para todos.

Los días previos al reinicio de las actividades escolares, no había información suficiente para que tanto los supervisores, como los directivos y docentes, pudieran retomar su planificación y hacer algunos ajustes de acuerdo a las pautas del Plan Cada Familia Una Escuela, que se va presentando a cuenta gotas en el portal diseñado como parte de su gestión.

El 4 de enero se publicitó en las redes sociales del ministerio y de algunas zonas educativas, la realización de una reunión de trabajo, pero oficial y públicamente, no se suministró información detallada sobre su contenido. Mientras, en el portal oficial del ente rector, no había información actualizada. (La situación en ese portal se mantuvo así, hasta hace pocos días. De hecho, el lunes 11 de enero, a las 11:30 am, seguía con la misma información del año pasado y las notas de prensa actualizadas, comenzaron a publicarse, después).

Desde el 4 de enero, hasta varios días después de iniciar las actividades, las zonas educativas aún estaban recibiendo las instrucciones para este nuevo lapso, por lo que la planificación, que debía hacerse y ajustarse con anticipación por escuelas y docentes, no podrá ser instrumentada, hasta que la información incorporara las modificaciones establecidas.

En el portal del Plan Cada Familia Una Escuela, también se han presentado atrasos y diversidad en los tiempos de publicación. De hecho, justo antes del reinicio de actividades, no todos los niveles tenían información publicada y parte de los materiales generales que deberían estar disponibles en la sección de “Fundamentos”, no se encontraban disponibles. (Algunos aún siguen sin estarlo). En este punto, es importante señalar que las fechas de elaboración de los materiales, para las actividades de los primeros días, variaban entre el 10 de diciembre del 2020 y el 4 de enero del 2021.

Las guías pedagógicas, semanal y bimensual, que están diseñadas para ser distribuidas como encartados, o como documentos digitales, en las zonas del país sin acceso a internet, fueron elaboradas, el 5 de enero la primera y el 18 de diciembre, con una modificación el 4 de enero, la segunda.

En estas guías, una de las muestras de la falta de rigurosidad en la elaboración y en la planificación, es la omisión de las actividades para educación primaria, correspondientes al 15 de enero. Las primeras 3 imágenes son capturas de pantalla de las actividades incluidas en la guía semanal y las otras 4, de las incluidas en la guía bimensual para cada nivel.

La irregularidad en los tiempos de publicación de los materiales en este portal, aún se mantenía ayer 17 de enero, tanto en la sección con la programación por nivel, como en los documentos generales en la sección “Fundamentos”. A continuación se presentan las correspondientes capturas de pantalla, en las que se evidencia, por una parte, las fechas de la programación de actividades disponibles, y por la otra, la ausencia de documentos con las instrucciones para el segundo momento pedagógico, que deberían estar incluidos, porque ya fueron producidos y han circulado, a través de la red de supervisores de algunas de las zonas educativas.

Como se puede apreciar, también en estas capturas de pantalla, la educación intercultural carece de materiales, más allá del que se publicó el año pasado y que correspondía a la planificación del 12 al 16 de Octubre.

Con esas irregularidades y deficiencias, resulta imposible que todas las escuelas, docentes y familias, estén en condiciones para preparar el proceso educativo y las actividades de manera oportuna y garantizando idoneidad y calidad.

Pero otro elemento que imposibilita el trabajo de planificación requerido, es el cambio en las directrices derivado de las deficiencias en la gestión del sistema educativo. En este período, el ejemplo más claro de ello, fue lo sucedido con la directriz de incorporación de evaluaciones presenciales, a partir de febrero.

De acuerdo a la información obtenida, en la reunión de coordinación con las zonas educativas, que el ministerio realizó el 4 de enero, una de las pautas registradas fue la incorporación de actividades de evaluación presencial. De ello quedó registro en la información distribuida a través de varias zonas educativas y en las declaraciones públicas de algunos representantes de las instancias de las regiones. De hecho, además de las declaraciones, circularon mensajes por chat, escritos y en audio, en algunos estados Barinas, Bolívar, Carabobo, Miranda, Nueva Esparta y Zulia, entre otros, con este anuncio desde el 5 de enero.

En un chat entre el supervisor y el grupo de directores de las escuelas de su circuito, se incluyó, como parte de las instrucciones recibidas en dicha reunión, lo siguiente: “En este lapso se incorpora la evaluación presencial para primaria y media de forma progresiva y con las normas de bioseguridad”. Los jefes de Zona de Barinas y Carabobo, así como la Directora Regional de Educación de Miranda, lo incluyeron en sus declaraciones (*) y la Autoridad Única del Estado Bolívar lo incluyó en sus declaraciones de prensa y en un audio difundido a través de la red de supervisores de esa entidad.

Audio de la Autoridad Única del Estado Bolívar

Sin embargo, el sábado 9 de enero comenzaron a aparecer reseñas y notificaciones sobre la suspensión de la decisión. De acuerdo a las declaraciones reseñadas por el Diario Primicia (**), la Autoridad Única del Estado Bolívar, dijo que se trataba de una decisión comunicada por el ministerio en una reunión realizada el día previo.

La información también circuló a través de la red de supervisores, en algunos audios, como el siguiente:

Supervisora comunicando suspensión de la incorporación de evaluaciones presenciales

Posteriormente, en un programa de televisión emitido el lunes 11 de enero, Aristóbulo Isturiz dijo que habían presentado una propuesta ante el Ejecutivo Nacional para su estudio. Adicionalmente, en una declaración algo diferente sobre lo que se encontraba en estudio, el 12 de enero Nicolás Maduro, de acuerdo a lo contenido en la nota de prensa publicada en el portal oficial del ministerio, dijo que “se estudia la posibilidad del regreso a clases de manera presencial. “Una junta escolar por escuela, por liceo, por universidad, a un modelo de presencia directa en el aula de clases con todas las medidas de bioseguridad, en función de fortalecer el segundo y tercer trimestre del año escolar 2020-2021 que está en pleno proceso de desarrollo”” (***).

Hasta el momento, y a pocos días para iniciar el mes de febrero, no se ha presentado información adicional, sobre cómo, quién y qué es lo que se está evaluando específicamente y mucho menos, sobre las medidas que se tomarán para incorporar una decisión, con un cambio de esa naturaleza, en la lógica del Plan Cada Familia Una Escuela, cambio que implica, además de la modificación de la planificación de los docentes y las familias, el aumento en la inversión de todos los miembros de la comunidad educativa, en transporte e insumos para garantizar la bioseguridad, tanto en las escuelas, como en el trayecto.

Esa omisión, así como la ausencia de información sobre la evaluación de lo sucedido el año escolar pasado y el primer lapso, o momento pedagógico, del presente, más los permanentes cambios en las pautas y la información, afectan la capacidad de docentes y familias para realizar sus actividades y tienen un impacto diverso y diferenciado, de acuerdo a las condiciones de cada familia y cada escuela, en los aprendizajes y en la calidad de la educación que se ofrece y en consecuencia, en la realización del derecho a la educación en Venezuela.


(*) A continuación los enlaces de las declaraciones mencionadas:

Barinas: https://lanoticiadebarinas.com/locales/mas-192-mil-estudiantes-retoman-clases-distancia-barinas/

Carabobo: https://www.el-carabobeno.com/planteles-educativos-de-carabobo-implementaran-evaluaciones-presenciales/

Miranda: https://ultimasnoticias.com.ve/noticias/pulso/centros-educativos-de-miranda-realizaran-evaluaciones-presenciales/

(**) Enlace a la reseña del Diario Primicia: https://primicia.com.ve/guayana/ciudad/suarez-evaluaciones-presenciales-fueron-pospuestas/

(***) Nota de prensa: http://me.gob.ve/index.php/noticias/138-noticias-2021/enero-2021/6912-presidente-maduro-anuncia-que-se-evalua-el-regreso-a-clases-de-forma-presencial

Uso político-partidista del sistema educativo

Desde que el ejecutivo nacional anunció su participación en un proceso electoral el 6 de diciembre, a través de la red de supervisores del subsistema de Educación Básica, el Ministerio de Educación, los gobiernos regionales y las Autoridades Únicas, comenzaron a circular mensajes haciendo llamados a la participación de los miembros de las comunidades educativas en el mismo. Estos mensajes circularon por los canales que, regularmente emplea el Estado, a través de los órganos del poder ejecutivo, para comunicar información e instrucciones a las escuelas.

Los mensajes incluían llamados a los jóvenes para organizarse e inscribirse en el registro electoral, para la captura de votos (identificación de “votos duros”) por parte de directivos y docentes, incluso para la realización de un simulacro, en el que se hacía un llamado a trabajadores del Programa de Alimentación Escolar, a participar junto a las UBCHs, para afinar la maquinaria. En la muchos de esos mensajes se hacía mención directa tanto del partido de gobierno, como de organizaciones de corte político, asociadas directamente con las comunidades, como el Frente Francisco de Miranda y las UBCHs.

Por otra parte, desde los medios oficiales, también se divulgó información sobre jornadas para verificar las condiciones y conectividad de algunas escuelas, en su condición de centros electorales, lo que generó algunos reclamos por parte de miembros de sus comunidades educativas, porque la verificación de la conectividad era exclusivamente para el proceso electoral y no para el desarrollo de las actividades regulares del año escolar que, por el cambio de la modalidad, incluyen el uso de internet.

El fin de semana del mencionado proceso, se volvieron a registrar llamados a través de los canales oficiales de comunicación en el subsistema de Educación Básica. Estos incluían propaganda electoral, y llamados a la organización y el ejercicio del voto, con clara referencia partidista. En ese momento, se estaban violando, tanto la norma electoral de hacer campaña fuera de lapso, como las normas electorales y educativas que prohíben, por una parte, el uso de los recursos del Estado para actividades político-partidistas, y por el otro, el uso político partidista y la promoción de un opción ideológica, desde el sistema educativo. Esto sucedió en diversas entidades a lo largo y ancho del país.

Específicamente, en el Municipio La Cañada de Urdaneta del Estado Zulia, el mecanismo de comunicación institucional usado regularmente para el intercambio de información de los supervisores con los directores de las escuelas, fue utilizado para enviar mensajes político-partidistas a través de videos, mensajes escritos y audios. Ese uso también fue registrado en otros municipios del estado, como San Francisco y Maracaibo.

Entre los mensajes que circularon, se incluyó el siguiente audio de campaña de una de las candidatas, quien fuera previamente Autoridad Única de la entidad, cargo que dejó vacante para su postulación por el Municipio San Francisco. El audio, que se puede escuchar a continuación, fue enviado originalmente por la profesora encargada de la Zona Educativa y después circuló por varios de los chats institucionales.

Mensaje de campaña electoral, enviado desde la Zona Educativa

Ya el día del proceso electoral, el domingo 6 de diciembre, desde la madrugada, circularon por los canales institucionales, mensajes escritos como el siguiente:

Y mensajes de audio, llamando a la participación, como el siguiente, grabado por el Gobernador del Estado Zulia, pero dirigido a la militancia de su partido y organizaciones afines.




Audio del Gobernador del Estado Zulia, enviado por el grupo de chat institucional

El control sobre la participación de diversos miembros de las comunidades educativas, a través de las redes institucionales, se mantuvo durante todo el proceso electoral, incluyendo la solicitud de movilización para promover el voto, del traslado de votantes a los centros electorales, del suministro de evidencias, tanto fotográficas, como de datos específicos de cada votante y también el reporte de la cantidad de personas de cada sector de las comunidades, que había participado. A continuación se presenta: una captura de pantalla de un mensaje con los detalles de la solicitud y otras capturas de pantalla con un reporte, tanto de una cocinera después de votar, como de la cantidad de cocineras reportadas como votantes.

Estas que constituyen registros de violación tanto de las normas electorales, como de las educativas, ponen en evidencia el uso político-partidista de toda la estructura oficial del sub-sistema de Educación Básica en Venezuela y del control de una parcialidad política sobre el mismo, violando todo lo establecido tanto en la Constitución, sobre el funcionamiento de las instancias del Estado, como de los convenios y tratados de derechos humanos suscritos por el país.

Sigue en riesgo la gratuidad de la educación en Venezuela

En Venezuela, de acuerdo a la normativa existente, la educación básica, es obligatoria y debe ser gratuita en las escuelas de dependencia oficial. Esto significa que las escuelas que ofrecen educación inicial, primaria y media, que son administradas por el Estado, en todos sus niveles de gobierno, no pueden cobrar ni aranceles de inscripción, ni mensualidades, así como tampoco, solicitar colaboración a las familias, o a los estudiantes, en forma de insumos o trabajo.

Sin embargo, desde hace más de una década, a pesar de las normas que expresamente lo prohíben, se han registrado solicitudes de “colaboración” a estudiantes y a padres y representantes. Esta “colaboración” ha estado asociada a las labores de mantenimiento escolar, cuyo desarrollo ha recaído en la comunidad educativa, trasladando en la práctica, los costos de mantenimiento escolar, que deberían asumir los organismos del Estado, con responsabilidad en la gestión de las mismas. Eso lo hemos reportado previamente en nuestras publicaciones. 

Actualmente, a esas solicitudes, con el consecuente traslado de la responsabilidad de asumir los costos de la gestión escolar, en el marco de la cuarentena, por el COVID-19, se han comenzado a registrar, en diversas escuelas oficiales, solicitudes, no solo de los insumos para realizar la limpieza, sino que también se solicita a los representantes la realización de pagos (inscripción y mensualidades), como “colaboración” para cubrir los gastos de funcionamiento de la escuela, incluyendo los de papelería.

Es importante recordar que en muchas escuelas de dependencia oficial, desde hace más de dos décadas, por la reducción del presupuesto para la compra de insumos, muchos docentes y representantes donaban, con cierta periodicidad artículos, como resmas de papel, para garantizar la realización de algunas actividades administrativas y pedagógicas. Eso que comenzó como una irregularidad esporádica, aunque recurrente en algunos casos, se está transformando, en algunas escuelas, en una práctica ilegal, que atenta contra el derecho a la educación y cuyos responsables son el MPPE, y las Gobernaciones y Alcaldías que tienen a su cargo la administración de escuelas en el subsistema de Educación Básica.

En este marco, queremos llamar la atención sobre algunos casos, en el Estado Carabobo, de los que nos suministraron información.

En cuanto a la solicitud de insumos, se conoció que en la Unidad Educativa “Fermín Toro II”. (Parroquia Santa Rosa, Municipio Valencia) para el cierre del año escolar 2019-2020, se esperaba que, como parte del Proyecto Integral Comunitario (PIC), los estudiantes realizaran trabajos de mantenimiento de la escuela, (limpieza, pintura, desmalezamiento, etc). Como alternativa, se daba por aprobada la actividad, si los estudiantes llevaban productos de limpieza.

En esa Unidad Educativa, en una reunión realizada en la segunda semana del pasado mes de julio, se estableció la obligación de los representantes, de aportar cinco dólares ($5) para “ayudar con la papelería”. En esa reunión también se ratificó que las familias debían “apoyar” con productos de limpieza.

Adicionalmente, el 9 de agosto los representantes recibieron un mensaje, en el que se les recordaba que debían pagar la “colaboración”, en este caso por un dólar $1 al cambio vigente para el momento. El pago se debía hacer por transferencia a una cuenta especificada en el mensaje. Una vez realizada la transacción, debían enviar la constancia para registro.

Información sobre solicitudes irregulares de pagos, también se presentó en el Liceo Nacional Bolivariano Arístides Bastidas, ubicado en la población de Trincheras, Municipio Naguanagua. En este plantel, los representantes fueron informados de que, para poder recibir la boleta con la evaluación de los estudiantes, deberían pagar “el costo de las mismas”. En este caso, no se pudo conocer el monto, pero sí se pudo saber que las boletas serían entregadas, por el Consejo Comunal, en lugar de por las autoridades del Liceo, lo que constituye un hecho irregular adicional.

En la Escuela Básica Bolivariana Cayaurima, también ubicada en la población de Trincheras, a mediados del mes de julio, se informó a los representantes que el proceso para ratificar las inscripciones se realizaría del 21 al 23 de julio, y que para realizar el procedimiento, debían “aportar” BsF 100.000, lo que constituye, evidentemente, una irregularidad.

Finalmente, en un Centro de Educación Inicial dependiente de una Alcaldía, se han reportado dos irregularidades. La primera se dio al inicio de la cuarentena. Al respecto, los representantes informaron que tuvieron que volver a comprar los útiles escolares, debido a que, cuando se suspendieron las clases, los que habían entregado en la escuela, para el desarrollo de las actividades de los estudiantes, no les fueron devueltos para que pudieran utilizarlos en sus casas.

En este caso, la irregularidad incluyó dos aspectos, la falta de suministro de los útiles escolares, por parte del Estado (es importante recordar que, los útiles, como los uniformes escolares, forman parte de la canasta educativa, que debe ser gratuita, en las escuelas de dependencia oficial); y una problema de gestión escolar, que impidió que las familias contaran con los útiles comprados para desarrollar las actividades de educación en casa, tal como estaba establecidos en el Plan Cada Familia Una Escuela.

La segunda irregularidad tiene que ver con el cobro de aranceles por inscripción y mensualidad. Este plantel, de acuerdo a la información suministrada, solicita una “colaboración” de $20, por inscripción y posteriormente, un monto mensual de $5. La justificación de los directivos del plantel, es que se requieren los recursos para las actividades de mantenimiento y para la compra de insumos y equipos, dañados o hurtados.

En las escuelas oficiales, como se dijo anteriormente, los costos de reparación y reposición de equipos, así como de insumos para la realización de mantenimiento escolar, deben ser asumidos por la instancia responsable de la escuela y no por los miembros de la comunidad educativa.

En todos estos casos, la solicitud de “colaboración” a los representantes, constituye una irregularidad que viola el derecho a la educación, en Venezuela.

Día Mundial de los Docentes

En próximo lunes 5 de octubre, se conmemora el Día Mundial de los Docentes. Este día se celebra todos los años, desde 1994, para recordar que en 1966, como conclusión de una Conferencia Intergubernamental Especial sobre la Situación del Personal Docente, se firmó un acuerdo entre la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la UNESCO.

Este acuerdo forma parte de una serie de instrumentos jurídicos, relacionados a educación. Hasta el momento son 21 y cubren diversos aspectos, desde la convalidación de los títulos, hasta el tipo de formación que se puede desarrollar. A continuación tienen las denominaciones de los instrumentos y sus fechas. En el enlace que está en la nota señalada en fuente del cuadro, pueden verlos y conocer el contenido de cada uno de ellos.

Instrumentos2
Fuente: Elaboración propia con información del portal de la UNESCO (1)

El acuerdo de 1966 estuvo sustentado en el reconocimiento del derecho a la educación, y las consecuentes obligaciones de los Estados que se derivan del mismo, así como de lo esencial que es el personal docente en el proceso educativo; y tomó en consideración, por una parte la diversidad de situaciones y legislaciones de los países; por la otra, todas las disposiciones existentes en los convenios internacionales, vigentes al momento, que se podían aplicar a este personal; así como las recomendaciones sobre formación y situación del personal docente que se incluyeron en los acuerdos de la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Conferencia Internacional de 1962.

Tenía como propósito generar un marco de recomendaciones que pudieran completar las normas existentes hasta el momento con miras a apoyar el desarrollo y la ampliación de cobertura de la educación general y de la técnica y profesional, a asegurar que el personal docente tuviera una condición acorde a su rol e importancia en el proceso educativo, y también, a poner remedio a la escasez de docentes en los sistemas educativos que se había identificado como un problema importante en ese momento.

En este punto, es relevante señalar que en 1966 era una preocupación en muchos países la falta de docentes en cantidad y con la formación requerida, para atender a la demanda creciente del sistema educativo, en muchos países. Ese que era un problema para Venezuela en ese momento, se plantea como un grave problema, en la actualidad, especialmente en el marco de la emergencia humanitaria que atraviesa el país desde mucho antes de que surgiera la pandemia del COVID19.

Por la fecha y las condiciones en las que se encuentra la carrera docente, en este momento en Venezuela, queremos llamar la atención sobre algunos aspectos específicos del acuerdo de 1966, que a pesar de estar contenidos y haber sido desarrollados, total o parcialmente, en diversos instrumentos normativos, como la Ley Orgánica de Educación de 1980 y su reglamento, el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente de 1991, la Constitución de 1999 y la Ley Orgánica de Educación del 2009, así como en algunas cláusulas de las contrataciones colectivas, hoy se encuentran en desuso, altamente cuestionados o sustituidos, de hecho, por prácticas que los anulan o los contradicen, constituyendo un importante retroceso por la desinstitucionalización de la carrera docente.

El texto del acuerdo está estructurado en 13 secciones y 146 párrafos. Lo pueden leer completo en este enlace.

De la sección que contiene los “principios generales”, es importante resaltar que el acuerdo plantea la importancia de reconocer que “el progreso de la educación depende en gran parte de la formación y de la competencia del profesorado, así como de las cualidades humanas, pedagógicas y profesionales de cada educador” (2), por lo que la situación (3) del personal docente debería garantizar que los educadores gocen del respeto público y de las condiciones de trabajo que les permita entregarse plenamente a sus tareas y que correspondan a la importancia de su rol en el proceso educativo, pero adicionalmente, que tengan formación sólida desarrollada “mediante estudios rigurosos y continuos”, así como un sentido de responsabilidad personal y colectiva, acorde a su rol. (4)

Por otra parte, se ratifica que ni la formación ni las condiciones de empleo de los docentes, pueden estar sujetas a algún tipo de discriminación.(5) Este es un punto de crucial importancia, en este momento, en Venezuela, debido a que los programas de formación docente, en las instituciones promovidas y administradas desde el Estado, establecen que la formación debe estar dirigida al desarrollo de profesionales afines a una corriente de pensamiento. (6)

Los principios generales también hacen mención específica al rol que deben jugar las organizaciones que agrupan al personal docente, especificando que las mismas deberían participar en la elaboración de la política relativa a la profesión docente. (7) En este aspecto, es importante mencionar, la exclusión de buena parte de las organizaciones gremiales, que se ha hecho evidente en los últimos años, en los procesos de discusión y definición de proyectos y acciones específicas, incluyendo los que se han desarrollado en el marco de la respuesta a la pandemia.

Un aspecto complementario a lo especificado en ese principio, está contenido en el párrafo 10, ordinal k, en la que se establece, como deseable una “estrecha” cooperación, entre las autoridades del sector y las organizaciones docentes, de padres, las instituciones de enseñanza y las de investigación al momento de definir la política relativa a la profesión docente y sus objetivos específicos.

En cuanto a la planificación, además de la incorporación de los actores en su diseño, es importante mencionar que el acuerdo, en el mismo párrafo, establece, como aspecto a incluir la atención planificada a la demanda de docentes, esto significa que el sistema debe conocer las necesidades presentes, y estimar las futuras, para promover procesos de incorporación y de actualización que garanticen contar con docentes suficientes, plenamente capacitados y calificados.

La sección quinta del acuerdo, que está desarrollada en 20 párrafos, establece lineamientos sobre la capacitación tanto para ingresar a los cursos de formación docente, como para el desarrollo de los mismos. Entre ellos, es importante resaltar:

Que se requiere por una parte, tener una oferta de formación con cupos suficientes, para la cantidad de docentes que el sistema requerirá formar, pero además que el proceso de formación debe ser atractivo; y por la otra, que los requisitos de ingreso a los programas de formación, garanticen que los aspirantes tengan una formación previa completa, y las cualidades personales que se esperan de los docentes durante su ejercicio.

Esta oferta debería desarrollarse en instituciones de nivel universitario, con profesores altamente calificados, entre los que se aspira a que los que desarrollen formación pedagógica, tengan experiencia en enseñanza escolar y que puedan renovar su experiencia con prácticas periódicas en escuelas. Esta disposición es especialmente interesante, porque significa que quienes ejerzan como profesores universitarios, en asignaturas de pedagogía, deben haber sido docentes en inicial, primaria o secundaria previamente, pero además, deberían renovar su experiencia en las aulas, con su regreso periódico a la enseñanza en educación básica, lo que les permitiría estar mucho más actualizados, porque podrían en práctica, permanentemente, lo que tratan de enseñar en la universidad.

En cuanto al perfil, se establece que se debería procurar la formación de docentes con cualidades morales, intelectuales y físicas adecuadas para el ejercicio profesional, pero también con los conocimientos y las competencias requeridas. Específicamente las cláusulas 19 y 20, señalan: “la formación del personal docente debería consistir en desarrollar sus conocimientos generales y su cultura personal; su aptitud para enseñar y educar, su comprensión de los principios fundamentales para el establecimiento de buenas relaciones humanas dentro y más allá de las fronteras nacionales; la conciencia del deber que le incumbe de contribuir, tanto por medio de la enseñanza como con el ejemplo, al progreso social, cultural y económico”, por lo que los programas deberían contener: “a) Estudios generales; b) Estudio de los elementos fundamentales de filosofía, de psicología y de sociología aplicados a la educación, así como estudio de la teoría y la historia de la educación, de la educación comparada, la pedagogía experimental, la administración escolar y los métodos de enseñanza de las distintas disciplinas; c) Estudios relativos a la disciplina en la que el futuro docente tiene intención de ejercer su carrera; d) Práctica de la docencia y de las actividades para escolares, bajo la dirección de profesores plenamente calificados”.

En cuanto a la contratación y el desarrollo de la carrera profesional, muchas de las sugerencias expresadas en el capítulo 7, fueron recogidas y desarrolladas, en su momento, en el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente, instrumento normativo vigente, que actualmente se desconoce de hecho, para todo lo relativo al ingreso, y ascenso en la carrera, especialmente en aspectos como las condiciones para el ejercicio de cargos de responsabilidad como los de dirección escolar y los de supervisión, así como los criterios para la designación en los mismos que deberían ser estrictamente profesionales, y no por afinidad política, como sucede actualmente, en Venezuela.

En términos de condiciones laborales, el acuerdo establece, por una parte las que deben garantizarse para que los docentes puedan realizar una enseñanza eficaz y por la otra, las contractuales relativas a los ingresos y beneficios sociales.

Con respecto a las primeras, se mencionan desde la cantidad de estudiantes por docente, incluyendo contar con personal auxiliar, para garantizar que la atención sea lo más personalizada posible; pasando por la cantidad de horas de dedicación, que consideren el volumen total de trabajo incluyendo la investigación, su formación y actualización, las horas de preparación, planificación y evaluación; así como, por la dotación de materiales pedagógicos adecuados e innovadores –para los docentes y los estudiantes-, promoviendo la investigación para garantizar su manejo y aprovechamiento; y obviamente, el estado y la calidad de la infraestructura y equipamiento escolar, con espacios que permitan el desarrollo de actividades escolares y extraescolares, en los que se garantice la seguridad y la salud tanto de estudiantes como de docentes. Todas éstas son condiciones inexistentes hoy en el sistema educativo venezolano, para la mayoría de las escuelas y de los profesionales de la educación.

En ese ámbito también se especifican una serie de disposiciones especiales sobre condiciones a garantizar para profesionales que ejerzan en las zonas rurales o aisladas. En ese caso, las sugerencias incluyen que el Estado asuma la responsabilidad de dotar de una vivienda adecuada para el docente y su familia, que se asuman los costos de mudanza y de traslados, así como una compensación en prestaciones especiales, por el ejercicio en condiciones de vida especialmente difíciles.

En términos de las condiciones relativas a los ingresos y beneficios sociales, la premisa del acuerdo es que los profesionales de la educación deben tener una remuneración acorde con la importancia del rol que cumplen en la sociedad, por lo que debe asegurar un nivel de vida satisfactorio tanto para el docente como para su familia, así como disponer de recursos suficientes para desarrollar otras actividades, tanto de perfeccionamiento profesional, como culturales. En cuanto a la seguridad social, se establece como condición general que todo profesional de la educación, debe contar con protección.

Finalmente, el acuerdo establece una serie de recomendaciones aplicables a los sistemas en los que no hay personal docente suficiente. La premisa de partida es que un sistema con escasez de personal se considera en crisis, por lo que se pueden aplicar medidas excepcionales que no deroguen o modifiquen las normas vigentes en el país y que éstas deben evitar la constitución y permanencia de grupos numerosos de estudiantes, porque resultarían incompatibles con el proceso de calidad y perjudiciales para los estudiantes.

En su lugar se sugiere la creación de programas intensivos y de urgencia, pero que garanticen la formación de personal que sea competente para el proceso de enseñanza. En esos programas se plantea la necesidad de que los procesos de admisión sean tan o más exigentes que los de los programas de formación regulares y que deberían contar con facilidades económicas para que esos profesores puedan complementar su formación una vez que se encuentren en ejercicio. Adicionalmente, se sugiere que el personal mientras no esté completamente calificado, debe estar dirigido y “estrechamente controlado” por educadores que tengan plena calificación.(8)

Lamentablemente, en el 2020, 54 años después de firmado el acuerdo, muchas de las recomendaciones contenidas en el acuerdo son nuevamente aplicables y necesarias en Venezuela. Por lo que preguntamos a las instancias del Estado con responsabilidad sobre la garantía del derecho a la educación:

¿si desde 1966 se sabe que el docente es un elemento clave para garantizar educación de calidad, y en Venezuela se habían logrado avances significativos en la institucionalización de la carrera docente, cuáles son las políticas públicas y las medidas específicas para reconstruir tanto la carrera como la planta docente del sistema de educación básica, con profesionales de la educación altamente calificados?

¿Cómo se van a restaurar los canales y mecanismos de participación de las organizaciones que agrupan a los docentes en las decisiones que correspondientes?

¿Cómo se van a eliminar los mecanismos de discriminación tanto para el ingreso y ascenso en la carrera, como los relacionados con los programas de formación asociados a tendencias políticas específicas?

¿Cuáles son las estrategias de acompañamiento y evaluación que garantizarán el mejoramiento profesional de los docentes en ejercicio, así como la calidad de la educación para los estudiantes?

¿Cuáles serán los planes extraordinarios para garantizar la formación e incorporación de profesionales al ejercicio de la docencia, en todas las zonas y escuelas en las que se requieren actualmente, producto de la migración y el cambio de actividad?

¿Cómo se van a garantizar tanto las condiciones socioeconómicas y de seguridad social para los docentes, como las de trabajo en las escuelas, -incluyendo las especiales para aquellos que ejercen en contextos rurales o aislados-, así como la calidad y pertinencia en los programas de formación docente en todas variantes?

¿Dónde está la planificación a corto, mediano y largo plazo, con los cálculos y los recursos presupuestarios, que garanticen la instrumentación de los cambios requeridos en el sistema?

A los actores no gubernamentales del sistema educativo, ¿Cómo se plantean la reconstrucción y reinstitucionalización de la carrera docente, incluyendo la evaluación y los programas de formación que garanticen calidad en el ejercicio?

Unos datos complementarios

Para hacer seguimiento a la instrumentación de las recomendaciones contenidas en el acuerdo de 1966, así como al que posteriormente se aprobaría, en 1997, sobre las condiciones del personal docente universitario, se creó el Comité de Expertos sobre la Aplicación de las Recomendaciones relativas al Personal Docente (CEART). Este fue creado conjuntamente por la OIT y la UNESCO.

El CEART está compuesto por 12 expertos en educación, enseñanza y trabajo de todo el mundo, y tiene como propósito examinar las tendencias en educación, así como, la aplicación de las recomendaciones contenidas en ambos acuerdos, por parte de los países. También evalúa y formula recomendaciones, sobre casos presentados por las organizaciones de docentes, relacionadas con el incumplimiento de los principios contenidos en los acuerdos.

Desde su creación ha realizado 13 reuniones. La última se celebró en el 2018. En este enlace de la página de la OIT, pueden encontrar todos los informes presentados hasta el momento.

De forma complementaria, desde la UNESCO se promueven proyectos en los que se aborda el diseño de políticas para desarrollar las capacidades de los sistemas educativos, en los países, que permitan aumentar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. Es así como, a partir de la creación de un Equipo Especial Docente, en el marco del programa de Educación para todos, se realizan reuniones anuales de la UNESCO, los Estados Miembros y los asociados internacionales, en el marco del denominado Foro Internacional de Diálogo sobre Políticas.

Este Foro Internacional surgió a partir de una serie de iniciativas, que se originaron como parte del seguimiento a los objetivos del Programa de Educación Para Todos iniciada en el Foro Mundial de Dakar (2000). En Dakar, se hizo evidente que la incorporación de los niños a la educación primaria, había crecido mucho más rápidamente que la contratación del personal docente para poder garantizar su debida formación, lo que convirtió la escasez de docentes en un tema de atención del Programa, y en el 2008, la Declaración de Oslo incluyó un llamado a los gobiernos para que establecieran necesidades de corto y mediano plazo de contratación y formación docente, así como la creación de un Equipo Especial Docente (TTF).

Este equipo ha estado enfocado en promover el intercambio de conocimientos y el diálogo, así como, en divulgar información, para apoyar a los países en el diseño, e instrumentación, incluyendo la recopilación y utilización de datos, de políticas relacionadas con los docentes. Actualmente, cuenta con un Plan Estratégico para el período 2018-2021 y porque el mismo están centrado en el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4, se cambió su denominación oficial a «Equipo Especial internacional sobre docentes para Educación 2030»

De acuerdo a la información contenida en su página web, el desarrollo de su trabajo, siguió esta trayectoria:

Trayectoria TTF
Fuente: Captura de pantalla de la página web del TTF.

Este Equipo Especial (TTF) incluye entre sus miembros a gobiernos, organismos internacionales bilaterales y multilaterales, organizaciones intergubernamentales, organizaciones internacionales no gubernamentales, organizaciones de la sociedad civil, organizaciones que representan a docentes y organizaciones y fundaciones mundiales del sector privado. Estos se reúnen anualmente para evaluar el progreso en la realización de sus planes y actividades.

De acuerdo a la información suministrada en su portal, actualmente, tiene 143 miembros. Venezuela aparece como país miembro, pero no hay ninguna referencia sobre la naturaleza y frecuencia de su participación en las actividades del TTF.

Buscando información sobre la participación de Venezuela en esta instancia, solo se pudo encontrar mencionada en el listado de participantes. También apareció una mención en un documento de los disponibles en su “centro de conocimientos”, que es una base de datos documental.

Búsqueda de Venezuela
Fuente: Captura de pantalla de la página web del TTF.

Como el documento, en el que se menciona información sobre Venezuela, es un estudio, se trató de precisar la fuente de la información incluida, así como el tipo de datos suministrados y analizados. En las 182 páginas del documento, Venezuela fue mencionada 28 veces.

La información sobre Venezuela, incorporada en este estudio, fue suministrada por las autoridades del país, en respuesta a una encuesta elaborada por el equipo responsable de la investigación, cuyos resultados, son reseñados en la bibliografía como contenidos en “Venezuela. (2015). Encuesta sobre políticas para la formación y desarrollo profesional de docentes en educación para la primera infancia en Centro América. Documento de Trabajo preparado para el Proyecto Estratégico Regional sobre Docentes para América Latina y el Caribe de OREALC/UNESCO.” Sin embargo, como documento, no se encuentra disponible para su consulta.

Publicacion UNESCO Educación Inicial
Si quieren bajar y leer el documento, pueden usar el enlace que está en la nota 9.

Entre los datos de interés presentados por el informe, cabe resaltar que el Estado venezolano dijo que el 62% de los docentes de educación inicial, están en zonas urbanas y el 38% trabajan en zonas rurales. Este dato implica que, siguiendo las recomendaciones del acuerdo de 1966, sobre ese 38% de los maestros de educación inicial, debería existir un estudio minucioso que permita conocer sus condiciones de vida y el nivel de aislamiento de la zona en la que presta su servicio, para poder apoyarlos con las condiciones de vida y de trabajo adecuadas.

Un segundo dato que vale la pena resaltar, es que entre los docentes que trabajan en ese nivel, el Estado reporta que solo el 20% lo hace en instituciones oficiales y el 80% en instituciones privadas, lo que lleva a cuestionar el desarrollo de la política educativa que atiende la demanda en educación inicial, ya que, en toda educación básica, la proporción de escuelas por dependencia, es prácticamente inversa.

En cuanto al tipo de formación que se exige en Venezuela para el ejercicio docente en educación inicial, la información suministrada incluye todas las opciones, desde las propiamente universitarias, hasta las técnicas. Sin embargo, cuando habla de la duración de los estudios, se refiere a 5 años, cuando lo correcto debería haber sido decir que el tiempo de duración varía entre 3 y 5 años, dependiendo tanto de la titulación como del tipo de institución en el que ésta se realiza.

Sobre el proceso de formación, la data suministrada incluye tanto la tradicional, como la creada a partir de la lógica de la instrumentación de las misiones ya que menciona a los “congresos pedagógicos y colectivos de formación”, como parte de la formación continua. Sin embargo, no se hace mención a la calidad y completitud de dicha formación, ni a los mecanismos de evaluación asociados a ese tipo de eventos.

Con respecto al proceso de evaluación del desempeño docente, el documento afirma que en Venezuela ese proceso está asociado a la lógica de incentivos, que se traducen en titularidad,  ascenso y de bonos, especificando que la evaluación se hace con observación en aula.

Para este lunes, muchas organizaciones gremiales han anunciado jornadas de protesta con motivo de la conmemoración del Día Mundial de los Docentes.

De igual manera, las organizaciones internacionales vinculadas a esta conmemoración desarrollarán sus actividades y campañas informativas. Si quieren ver la información sobre el tema y los materiales par la conmemoración de este año, pueden seguir este enlace.

Notas:

(1) Sección con los instrumentos de Educación, en el portal de la UNESCO.

(2) Párrafo 4 del acuerdo.

(3) De acuerdo al párrafo 1.b, se entiende por “situación” “la posición social que se le reconoce, según el grado de consideración atribuido a la importancia de su función, así como a su competencia, y las condiciones de trabajo, la remuneración y demás prestaciones materiales que se le conceden en comparación con otras profesiones”.

(4) Párrafos de la 3 a la 6 y 8.

(5) Párrafo 7.

(6) En efecto, en la descripción de los denominados “Programas Nacionales de Formación (PNF)”, ofrecidos en la Misión Sucre, entre los que se encuentran 4 programas de formación docente, se especifica que los PNF “tienen la finalidad de transformar las áreas científico-humanísticas para concebir a la educación como una formación integral y liberadora, en la cual la formación técnico-científica debe estar acompañada con una sólida formación humanista, cultural, ambiental, critica, creadora, innovadora y socio-política. Donde los seres humanos no solo puedan auto desarrollarse sino que participen en el contexto de la nueva República Socialista que se quiere”. (Ver página web de la Misión Sucre)

(7) Párrafo 9.

(8) Párrafo 144.1

(9) En este enlace se puede bajar el estudio

 

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¿Corresponsabilidad o traslado de responsabilidad?

Durante el período vacacional, entre años escolares, una de las actividades que se organizaba y desarrollaba tradicionalmente, en el sistema educativo venezolano, era el mantenimiento de las escuelas, que podía incluir desde mantenimiento menor (limpieza profunda, reparaciones menores de infraestructura y mobiliario, pintura, etc), hasta mantenimiento mayor y ampliaciones, en los casos en los que fuera necesario.

Para ese proceso, el Ministerio de Educación hacía planificación, estimaba inversión, invertía recursos, adquiría materiales e insumos, y contrataba la ejecución, a través de diversos mecanismos. El proceso era similar, con sus peculiaridades, para las escuelas de dependencia estadal, municipal y autónoma, ya que el mismo, era organizado por cada uno de los entes que administraban las escuelas. En algunos momentos, regiones y planteles, las actividades de mantenimiento, se coordinaban con actividades vacacionales, en las que participaban los miembros de las comunidades educativas.

Como parte de las instancias del Estado, con responsabilidad directa en estas labores, la Fundación de Edificaciones y Dotaciones Educativas (FEDE), que fue creada en 1976, atendía la planta física de todas las escuelas, con protocolos y manuales elaborados técnicamente para el diseño, construcción, mantenimiento, en todas sus modalidades y dotación de las escuelas.

Sin embargo, esa situación ha cambiado. En las últimas décadas, los planes de mantenimiento escolar, han ido mutando y mermando en su alcance y disponibilidad de financiamiento. De procesos planificados, financiados, organizados y gestionados, por las instancias con la responsabilidad de la administración pública, de acuerdo a las necesidades de cada una de las escuelas, se ha pasado a procesos con escasa o sin inversión, decretados en lugar de planificados y en los que la responsabilidad de la organización y gestión ha sido trasladada progresivamente a las comunidades de las escuelas, sin que para ello, se transfieran los fondos, o se habilite la capacidad de ejecución real.

Sobre la capacidad de gestión, es importante recordar que las escuelas de dependencia oficial, en Venezuela, son las unidades más desconcentradas de los entes que las administran, es decir, no tienen ni personalidad jurídica, ni autonomía para tomar decisiones y manejar presupuesto. 

Esta situación, a la que nos hemos referido en otros momentos, tiene un impacto significativo en el funcionamiento del sistema, pero especialmente, cuando el Estado pierde su capacidad de gestión, y traslada responsabilidades y costos a las comunidades.

El proceso de mantenimiento, también contaba, a lo largo del año escolar, por una parte, con personal directamente contratado para desarrollarlo en las escuelas y por la otra, con protocolos y medidas específicas para atender las emergencias y los imprevistos, que no podían atenderse por el personal obrero, encargado del mantenimiento de cada escuela. La contratación de este personal, también ha disminuido notablemente, así como la dotación de los insumos necesarios para desarrollar su trabajo.

En su lugar, en los últimos años escolares, el calendario ha incluido 3 momentos de mantenimiento. Se trata de 3 fines de semana en los que se convoca a todos los miembros de la comunidad, para hacer, en cada escuela oficial, actividades de mantenimiento menor. Su instrumentación, ha implicado la transferencia progresiva de responsabilidades, ya que, los miembros de las comunidades educativas, han pasado de ser colaboradores voluntarios, a participantes y encargados del proceso, incluyendo a los docentes.

Esta transferencia progresiva de responsabilidad, apalancada en la figura de la “corresponsabilidad”, constituye un traslado de los costos del mantenimiento de las escuelas a estudiantes, familias y docentes, lo que implica, por una parte, que el Estado deja de financiar total o parcialmente, uno de los componentes de la canasta educativa (la canasta educativa incluye los costos de funcionamiento que el Estado debe asumir, para garantizar la gratuidad de la educación, en las escuelas oficiales), y por la otra, que el equipo docente que se ve obligado a participar en esas actividades, está asumiendo con trabajo, parte de los costos de su contratación.

Esas actividades de mantenimiento, son las que se han denominado “Una Gota de Amor para mi Escuela”.

La lógica de estas actividades de mantenimiento a lo largo del año escolar, también se ha trasladado a las que se realizan durante el período vacacional, tal como se puede apreciar, con más claridad, en el documento denominado “Orientación Ministerial. Cada Familia Una Escuela “En Vacaciones” 2020”.

Este es un documento que contiene las pautas de funcionamiento del Plan Cada Familia Una Escuela (CFUE) durante el período vacacional, que, como se ve en la captura de pantalla, fue elaborado el pasado 31 de julio, es decir, un día antes de iniciar formalmente las vacaciones. Es importante, precisar que, a pesar de titularse Orientación Ministerial, está suscrito por el “viceministro de Comunidades Educativas y Unión con el Pueblo”.

Fecha de Documento CFUEVaca
Captura de pantalla del documento: Orientación Ministerial. Cada Familia Una Escuela “En Vacaciones” 2020

El documento, que comenzó a circular a principios de agosto, en las escuelas, a través de la red de supervisores, sin la requerida anticipación para que las diversas instancias del sistema se organizaran, y más en el contexto de la cuarentena, incluye 8 objetivos, más 6 características, 5 acciones y 11 orientaciones, para el desarrollo del plan (*).

Las relativas al mantenimiento son las siguientes:

A. En la presentación, dice que el plan “CADA FAMILIA UNA ESCUELA: EN VACACIONES”, que se desarrollará durante el mes de agosto y la primera quincena de septiembre: “demanda la participación de todas las instancias de la organización de las Comunidades Educativas como corresponsables del proceso de formación ciudadana que requiere nuestro país mediante el desarrollo de actividades de producción y rehabilitación preventiva y correctiva dentro de las instalaciones educativas durante el mes de agosto con atención a las medidas de seguridad contra el covid-19, y a las características o particularidades de cada entidad geográfica y de cada localidad donde se implemente de acuerdo a la flexibilización e incidencia pandémica de tal manera que sea contextualizado.”
Como se aprecia en la cita, a pesar de que el documento dice que el tiempo de desarrollo del plan, incluye la primera quincena de septiembre, las actividades de rehabilitación de las instalaciones educativas, se desarrollarán en agosto.

B. Los objetivos relacionados con el mantenimiento escolar son, el 2 y el 6:

  1. Objetivo 2: “Garantizar el mantenimiento de los proyectos socioproductivos como el Conuco Escolar, el Plan Avícola, Plan Porcino y otras iniciativas para la producción, además del cuido de las instalaciones educativas para su aprovechamiento de sus espacios en tiempo vacacional bajo los principios de corresponsabilidad y participación protagónica de la escuela, la familia y la comunidad en cuarentena social y colectiva ante el COVID-19 con lo cual se evidencie que “Entre prevención y producción no existe contradicción”.”
  2. Objetivo 6: “Desarrollar el plan de mantenimiento preventivo para la rehabilitación de la planta física de nuestras instituciones educativas, garantizado las medidas preventivas contra el COVID- 19 de conformidad con lo expresado en instrucción “Una gota de amor para mi Escuela en Resistencia”.”

C. En las características del plan, la 2, 3, 4 y 5, hacen referencia, directa o indirectamente, a actividades de mantenimiento, resaltando:

  1. La incorporación del Movimiento Bolivariano de Familias (MBF) y del “Poder popular Organizado” en las actividades, en sustitución, o en coordinación con el personal directivo. También se espera la incorporación de los estudiantes de 5to y 6to año que tengan pendiente la realización de labor socio comunitaria.
  2. La participación que se indica que tengan, se identifica como “socio política, socio laboral y de recuperación de espacios, bienes y servicios
  3. Se establece que las actividades deben “articularse” con FEDE, Alcaldías, Gobernaciones, y con los programas Barrio Nuevo Barrio Tricolor, y Venezuela Bella.
  4. Las mismas se desarrollarán con base en cronogramas y horarios de guardia.
  5. Las actividades incluyen: cuidado y mantenimiento de espacios productivos, infraestructura y también , el programa de alimentación.

D. Por otra parte, en las características del plan, pero relacionadas con la realización de actividades en entornos comunitarios, se especifica que “se realizarán articulaciones para garantizar la incorporación de las comunidades al cuido de las instalaciones educativas y a concienciar al respecto, contribuyendo así al proceso de comunalización de la educación que nuestra Patria demanda.
En este punto, es importante mencionar que, como parte de la introducción del documento, hay una mención a la denominada “comunalización de la educación”, afirmando que las actuales circunstancias, brindan un “un espacio para concretarse de manera más que evidente”, reforzando a articulación de las organizaciones que “hacen vida en las escuelas”, por formar parte de los Comités de Alimentación y Producción Escolar (CEAP), mencionando entre ellas, algunas que, por su parcialidad político-partidista no pueden desarrollar actividades de proselitismo en las escuelas, pero diciendo que a éstas se han sumado otras organizaciones, cuyo reto es “reflexionar y sistematizar su acción para profundizar en lo social, en lo político, en lo productivo, en lo educativo, en lo cultural, de manera que avancen en la ruta a la construcción del socialismo que nuestra Patria demanda”, lo que implica la vinculación de actividades con un sesgo político-ideológico determinado, en la vida de las escuelas, contraviniendo lo establecido, tanto en la Constitución, como en la Ley Orgánica de Educación.

E. La quinta actividad del plan que dice: “se realizará una jornada Nacional de Mantenimiento de Infraestructura Escolar”.

F. La orientación 4, en la que se establece nuevamente como responsable al MBF, y se especifican algunas pautas de trabajo, dice claramente el tipo de actividades que se deben realizar, y las mismas son de mantenimiento menor, lo que deja sin respuesta a las escuelas que requieran trabajos más complejos y completos de mantenimiento. (Ver captura de pantalla)

Orientación 4
Captura de pantalla del documento: Orientación Ministerial. Cada Familia Una Escuela “En Vacaciones” 2020

 

G. En las orientaciones 5, 6 10 y 11, se especifican tanto los mecanismos de seguimiento, como las actividades que se espera se realicen para dejar registro del desarrollo del plan en todos sus aspectos. (Ver capturas de pantalla)

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Como se puede apreciar, en ninguna de las secciones del documento, se especifica cómo se hará para garantizar los recursos necesarios para financiar la ejecución de las labores de mantenimiento. Ni tampoco se hace mención a un plan general, organizado por regiones y circuitos, que permita conocer con anticipación las peculiaridades y necesidades de cada escuela, lo que permitiría estimar y asignar los recursos a cada escuela. Lo único que queda claro en el documento, es que las actividades se desarrollarán con el trabajo no remunerado de los miembros de las comunidades educativas y en articulación, de lograrse, con los entes y programas oficiales, relacionados con las labores de mantenimiento.

Por otra parte, y dado el contexto especial que determina la situación Emergencia Nacional, es importante resaltar que en las instrucciones, en ninguna parte, se especifica cómo se planificarán y desarrollarán las labores de desinfección y de acondicionamiento de las instalaciones, para garantizar la seguridad sanitaria que requieren las actividades del nuevo año escolar, justo antes del inicio de las actividades, en el marco de la modalidad de Educación a Distancia, que requieren de la presencia de directivos y docentes, de forma periódica en las instalaciones de la escuela; de las familias en momentos puntuales para la entrega de los portafolios y para recibir el PAE, así como la presencia del personal que elabora y distribuye los alimentos del PAE.

En este marco, y dada la inexistencia de información oficial disponible sobre la situación y los planes e inversión oficiales, para desarrollar el mantenimiento y la instrucción emitida por el Viceministerio de Comunidades Educativas, se procedió a revisar las publicaciones oficiales tanto del MPPE como las de FEDE, para tratar de conocer los avances realizados durante el mes de agosto.

Sobre esta revisión, es importante mencionar que, cuando se trata de visitar la página de FEDE, aparece este mensaje.

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Por ello, se revisaron otros canales que podría utilizar este organismo para divulgar la información sobre su gestión, públicamente. En esta revisión se encontró que en su página en Facebook la publicación más reciente es del 2011, la última publicación en Instagram es del 2018, y los últimos videos publicados, en su canal de Youtube, son de hace 6 meses.

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En su cuenta de Twitter, se encontraron publicados 43 tuits, durante el mes de agosto. De ellos, solo 14 eran de su autoría y el resto eran retuits de publicaciones de cuentas, principalmente oficiales. En términos de contenido, de los mensajes retuiteados, solamente uno estaba relacionado con el mantenimiento escolar, para las actividades propias del sistema educativo, el siguiente tuit del MPPE con las declaraciones del Ministro de Educación.

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Mientras que en los 14 de su autoría, 6 contenían información oficial sobre el reporte de la evolución de los contagios y los otros 8, eran sobre el acondicionamiento de las escuelas, pero como centros para el próximo proceso electoral. Además de esos 8, FEDE retuiteó uno del ministerio sobre ese mismo tema.

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En este punto, cabe preguntarse si la misión de FEDE ha sufrido modificaciones últimamente que les haga centrar su acción, o la divulgación de su gestión, sobre las actividades relacionadas con los procesos electorales y no sobre el mantenimiento de los 24.411 planteles de dependencia oficial (de acuerdo a las últimas cifras que se encuentran en la página del INE correspondientes al año escolar 2017-2018).

Por otra parte, en la página del MPPE, no se encontró ninguna nota de prensa, ni sección o informe específico que diera a conocer la planificación y el desarrollo de las actividades de mantenimiento de las escuelas, durante el mes de agosto, incluso aún tratándose de las actividades desarrolladas con la lógica del Plan CFUE en Vacaciones.

En su cuenta de Twitter, se encontraron solo 16 publicaciones con información relativa al mantenimiento de la infraestructura escolar. 4 de ellas con declaraciones generales, una de la Zona de Distrito Capital (6 de agosto) y dos de la Zona Educativa de Nueva Esparta (21 y 25 de agosto), notificando que se estaba desarrollando el plan de mantenimiento, pero sin ningún dato sobre el alcance o el número de escuelas atendidas. La cuarta, recogía declaraciones del ministro, el 24 de agosto, diciendo que iban a “reiniciar la limpieza de los colegios y la desinfección de todos los planteles”. La misma publicación que la cuenta de FEDE había retuiteado.

Las 12 restantes, reportaban que se estaban desarrollando actividades de mantenimiento en 3 escuelas de Anzoátegui, 1 de Aragua, 3 de Bolívar, 4 de Carabobo, 1 de Nueva Esparta y 1 de Táchira. La mención incluía algún detalle sobre las actividades y estaban acompañadas por fotos. Se trata de un total de 14 escuelas, en 6 Estados, de un universo de 24.411 escuelas distribuidas en 23 entidades, a lo largo y ancho del territorio nacional.

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La reseña de las escuelas del Estado Bolívar se hizo en un tuit, en el que se incluía una publicación de una nota de prensa de la Autoridad Única de ese Estado del 13 de agosto, mencionando, no solo a las 3 escuelas, sino las labores específicas que se hicieron en cada una, agregando que para ello, se contó con el apoyo de UNICEF en el caso de dos de las escuelas y del Consejo Noruego, en el caso de la tercera.

Como se puede observar, la información disponible es muy precaria e insuficiente, porque no permite saber si se han desarrollado las actividades de mantenimiento, con la lógica establecida en el documento oficial del MPPE. De hecho, tener una frase con registro fotográfico, del 0.06% de las escuelas, ubicadas en el 26% de las entidades, es como no tener información sobre lo que sucedió, en términos de mantenimiento escolar, durante el mes de agosto en Venezuela.

Claro está, queda la duda de si efectivamente se desarrollaron actividades en todas las escuelas, como estaba establecido en el documento oficial, dado que la declaración del ministro, indicaba el 24 de agosto, que se iban a “iniciar” las actividades.

De forma complementaria, es importante reseñar que, desde que se declaró el Estado de Emergencia y la cuarentena, varios centros educativos han sido tomados para ser utilizados como Centros de Aislamiento. Hasta el momento, también se desconoce la totalidad de escuelas destinadas a tal fin y su ubicación.

Se tiene conocimiento de algunas específicamente en el Táchira (el Liceo Manuel Díaz Rodríguez, la Escuela Tienditas en Ureña, la Escuela El Palotal y el Liceo Concepción Palacios), en la cuenta de twitter del MPPE se pudo conocer de una escuela en estudio y de una acondicionada para ese fin, en el Estado Miranda. (Ver capturas de pantalla)

Y en el Estado Zulia se habían destinado 2 planteles para ese fin, pero se hizo efectivo y se mantuvo el de La Misión Santa María de Guana. Este es un plantel que ofrece educación inicial, primaria, media general y media técnica. Los estudiantes son en un 86% provenientes de comunidades indígenas y cuenta con un área de internado. Desde que se convirtió en Centro de Aislamiento ha recibido a gente que regresa de Colombia.

Durante el tiempo que ha estado funcionando, se han comprobado casi 80 contagios en los más de 230 personas a las que le ha dado acogida. Debido al incremento de los riesgos y al deterioro de las instalaciones, mobiliario y equipamiento, se decidió no continuar recibiendo personas, y el último grupo que queda cumpliendo la cuarentena, debe salir el 15 de septiembre es decir, el día antes de iniciar el nuevo año escolar.

Es importante resaltar que, de acuerdo a la información suministrada, su uso como Centro de Aislamiento, ha tenido como consecuencia severos daños en los baños, el colapso del sistema de aguas servidas, daños en el mobiliario, incluyendo camas y colchones que forman parte del internado, por lo que, para iniciar un nuevo año escolar, así sea solamente para desarrollar las actividades administrativas que permiten llevar a cabo la formación con la modalidad de educación a distancia, se requerirá de una  gran inversión en la recuperación de la escuela, para la que no se cuenta con recursos.

A modo de Colofón

Dada la información conocida hasta el momento, sobre el diseño y especialmente, sobre la instrumentación del Plan CFUE en Vacaciones, sobre el que recayó el peso de la realización del mantenimiento escolar este año, y el gran vacío de información restante, es importante resaltar:

  1. Que el esquema establecido a través de las orientaciones del Plan, según el documento difundido, traslada la responsabilidad de la organización y ejecución de las actividades de mantenimiento escolar, a las comunidades que, como se mencionó, no cuentan ni con la autonomía y la personalidad jurídica para tomar decisiones que comprometan el patrimonio de cada escuela, ni tampoco con los recursos económicos necesarios para sufragar los gastos de la instrumentación de plan.
  2. Que se desconoce la estrategia, con la debida planificación y los recursos asignados, que seguirá el MPPE para que las escuelas estén en condiciones de iniciar un nuevo año escolar, tanto a nivel de servicios e infraestructura, como de mobiliario y dotación y cumpliendo con las condiciones sanitarias necesarias en el marco de la cuarentena. De hecho, para que las escuelas estén en condiciones de iniciar un nuevo año escolar, se requiere revisar y reacondicionar la infraestructura y evaluar la situación de los servicios, no solamente en la escuela, sino en la zona en la que se ubica la escuela.
    Al respecto, es necesario preguntar al MPPE: ¿dónde está el censo, a nivel nacional, estado por estado, municipio, por municipio, parroquia por parroquia, comunidad por comunidad y escuela por escuela de la situación de los servicios de electricidad, agua potable, aguas servidas, transporte y comunicaciones, que permitan saber si cada escuela, está en condiciones de desarrollar las actividades relativas a la instrumentación de educación a distancia, con las pautas establecidas en el Plan CFUE?
  3. Si hasta el 15 de septiembre se realizan las actividades del plan CFUE en Vacaciones, relativas al mantenimiento escolar, además del aporte en horas de trabajo, si la comunidad debe contar con agua y algunos suministros alimenticios para los participantes durante las jornadas de trabajo, ¿el costo de esos insumos también lo debe costear la comunidad? y ¿los costos de los insumos para realizar las labores de mantenimiento?
  4. Finalmente, se desconoce lo que va a suceder con las escuelas que han sido destinadas a funcionar como Centros de Aislamiento. ¿Van a permanecer como tales? Si van a mantenerse cumpliendo esa función, ¿dónde se realizarán las actividades que corresponde a directivos y docentes de esos planteles, en el esquema adoptado en el Plan CFUE? En aquellos casos, como el del plantel del Zulia, en el que no se mantenga ese uso, ¿cuándo y con qué recursos se harán, tanto las reparaciones de los daños ocasionados durante su uso como Centros de Aislamiento, como el acondicionamiento para que cumplan con las condiciones óptimas y las medidas sanitarias requeridas?

 

 

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(*) Para quienes quieran conocer el documento con detalle, lo pueden ver aquí

¿La cartografía incluirá las condiciones para el desarrollo del CFUE y el regreso a las escuelas?

De acuerdo a las instrucciones emanadas del ejecutivo, a partir de hoy 15 de junio, 202.243 “brigadistas” del Movimiento Somos Venezuela, dejarán la cuarentena para recorrer las comunidades, casa por casa, manteniendo las medidas sanitarias correspondientes, es decir, usando tapabocas, lentes y manteniendo las manos desinfectadas.

De acuerdo a la información oficial, dado que este “movimiento” es el utilizado por el ejecutivo de instrumentar la “cartografía social”, se supone que estarán levantando la información correspondiente. La denominada “cartografía social”, es un procedimiento para conocer y registrar las condiciones de vida de la población y la situación de los servicios públicos en las comunidades.

Ante este anuncio, tenemos unas preguntas:

  1. ¿El levantamiento del estatus de los servicios públicos, para las familias con miembros en edad escolar, dadas las características y variantes del programa Cada Familia Una Escuela (CFUE), incluye la disponibilidad de equipos, señal de televisión y radio, y conexión a Internet; así como el funcionamiento del transporte público en las comunidades?
  2. ¿Incluye esos mismos datos para las familias en las que hay docentes, directivos y supervisores de las escuelas?
  3. ¿El levantamiento del estatus de los servicios públicos, para las familias en las que uno de sus miembros es trabajador de una escuela, incluyendo a los que participan como procesadores en el PAE (con sus variantes regionales), contempla la verificación del funcionamiento del transporte público para su traslado diario, así como la disponibilidad de tapabocas y guantes para la realización de su trabajo?
  4. ¿Este levantamiento, incluye el conocimiento de las condiciones actuales de las escuelas, condiciones necesarias para instrumentar las actividades del CFUE, que corresponda realizar en las instalaciones de los planteles, con las variantes de cada caso, así como las que se requieren para la elaboración y distribucion del PAE, en las escuelas en las que se suministra?
  5. Y dado que, para el inicio del próximo año escolar (o para la continuación de las actividades de éste -si el MPPE reconociera que no se han podido cumplir alcanzar los aprendizajes con la calidad y la completitud requerida-), con clases presenciales o semi-presenciales, se requiere por una parte, tener a las escuelas en condiciones óptimas y por la otra, instrumentar una serie de medidas sanitarias, derivadas de la contingencia por el COVID-19, que implican inversión, tiempo y trabajo, ¿ese levantamiento, incluirá una evaluación detallada de las condiciones de infraestructura, servicios y equipamiento de cada una de las escuelas, así como un censo del personal docente existente y necesario?

En este último punto, es importante recordar que la mayoría de las escuelas se encuentran en un estado grave de deterioro, así como que, muchas de ellas están en zonas con importantes fallas en los servicios de agua, electricidad y transporte. Esta situación, además de la instrumentación de nuevas condiciones y procedimientos para evitar le contagio por el COVID-19, demanda que se programen con tiempo, las actividades y recursos necesarios, para garantizar que las escuelas se encuentren en condiciones óptimas para su desarrollo, cuando se retomen las actividades presenciales, en la combinación que se requiera.

Finalmente, y dada la actividad que arranca hoy, creemos que es importante llamar la atención de la ciudadanía en general, para que se cumplan las medidas sanitarias correspondientes, tanto por parte de los 202.243 “brigadistas” que se dedicarán a recorrer las comunidades, como de los miembros de las familias que interactúen con ellos y esperamos que el ejecutivo, provea a los participantes, de los insumos correspondientes para realizar ese trabajo, especialmente tapabocas, indumentaria y desinfectantes adecuados.

CFUE “una experiencia exitosa”

El pasado 27 de mayo, Aristóbulo Istúriz, en una reunión virtual con los jefes de las Zonas Educativas, se refirió al proceso de culminación y cierre del año escolar 2019-2020 e hizo un balance de la instrumentación y desarrollo del programa Cada Familia Una Escuela (CFUE).

Calendario sin modificación

Con respecto a la culminación y cierre del año escolar, de acuerdo a la información suministrada, el MPPE mantiene la programación tal como fue establecida en el calendario, sin ningún ajuste o ampliación derivada de los efectos que, la situación producida por el COVID-19, la suspensión de las clases presenciales y la instrumentación de una nueva modalidad sin condiciones, sin preparación, ni diseño previo y adecuado, han ocasionado al desarrollo del proceso educativo.

En efecto, de acuerdo a las instrucciones que el MPPE ha comunicado a través de sus canales, en entrevistas a los medios y circulado a través de su red de supervisores, las actividades pedagógicas culminan el 30 de junio, iniciando, a partir de ese momento, los procesos de evaluación. Para más detalles, ver imagen:

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Captura de pantalla de las instrucciones enviadas a través de la red de supervisores del MPPE

Es importante recordar que, desde el 16 de marzo, que fue la fecha en la que se hizo efectiva la suspensión de las clases presenciales por el inicio de la cuarentena, han transcurrido 11 semanas, en las que, además de los efectos que sobre el proceso educativo, ha tenido la situación inédita ocasionada por el COVID-19, hace un poco más de dos semanas, se produjo la suspensión de las actividades de la empresa privada de televisión satelital DirecTV, cuya cobertura nacional, permitía el acceso de muchos hogares a la programación de los canales nacionales, incluyendo el programa CFUE, del MPPE que llegaba ellos a través de la señal de esa empresa.

Este evento, que debió ser considerado como un aspecto clave a resolver porque afecta la continuidad del año escolar, así como, el tiempo requerido para poder desarrollar las actividades educativas en lo que resta de año, no produjo tampoco la reprogramación del calendario, para garantizar la adaptación y consecuente instrumentación de las opciones del CFUE, en otros formatos, en las zonas que perdieron el acceso al medio televisivo, afectando más la capacidad de las familias y de los docentes de desarrollar el proceso educativo, con los recursos y las actividades disponibles desde el 16 de marzo hasta el momento.

Frente a ello, es importante preguntar al MPPE:

  1. ¿Puede mostrar el inventario de docentes, familias y estudiantes afectados por esta nueva restricción, expresado en cantidad de estudiantes, por nivel, grado o año, y reflejado en un mapa, indicando condición socioeconómica, disponibilidad de equipos, conectividad y señal de radio y televisión?
  2. ¿Cuáles son las medidas específicas, en cada caso, para garantizar el acceso a los materiales y la programación del CFUE a la población afectada?
  3. ¿En cuánto tiempo estarán instrumentadas, de forma exitosa, las alternativas para cada sector de la población afectada?
  4. ¿Cómo será evaluada la eficacia de la instrumentación en cada caso?
  5. ¿Cómo va a garantizar el desarrollo y culminación del año escolar de forma exitosa y óptima para toda la población, especialmente, para la que ha experimentado una reducción progresiva del acceso a los recursos de aprendizaje, incluyendo los del CFUE?

¿Experiencia “exitosa”?

Con respecto al programa CFUE, en esa misma reunión, Istúriz afirmó que éste se ha desarrollado como “una experiencia exitosa”, sin presentar al país, evidencia que sostenga una afirmación de esa naturaleza, ni explicar cómo ha hecho el MPPE para evaluar la instrumentación y resultados del mismo, desde el 16 de marzo.

De hecho, entre sus declaraciones, hasta el momento, Istúriz ha incluido, al respecto, afirmaciones en dos sentidos: en primer lugar, están las que hablan del estado de desarrollo del CFUE como programa, cuando ha dicho que se trata de una “experiencia en evolución”, para la que el MPPE tenía muy poca o inexistente experiencia, por tratarse de educación a distancia, que están “afinando y mejorando; no estábamos preparados y reaccionamos rápido”; y que, para la producción del programa televisivo, “todos nuestros equipos de comunicación están abocados a buscar y producir los mejores contenidos pedagógicos para acompañar a los maestros, padres y representantes en la formación de niños, niñas y adolescentes. A medida que afinemos los programas los iremos presentando e incorporaremos, constantemente”. Por su parte, el equipo de comunicación del MPPE, en sus notas de prensa, también ha recogido como dato relevante que, desde la perspectiva de las zonas educativas participantes en las reuniones, se entiende que los docentes no manejaban las TICs para el proceso de enseñanza, por lo que han tenido que aprender durante su instrumentación en cuarentena.

Es decir, hasta el momento, el MPPE y sus voceros, han asumido públicamente, que no estaban preparados, que no existían antecedentes en el uso de las opciones de educación a distancia y que el proceso se ha ido desarrollando y modificando progresivamente, en ausencia de un diseño previo, probado y validado.

En este aspecto, las grandes interrogantes que siguen quedando pendientes son: ¿cuánto tiempo adicional, al que estaba contemplado originalmente, en el diseño del calendario escolar para el año 2019-2020, se requiere para la instrumentación de un programa en diseño y evolución progresiva, que, además, parte de la premisa de que el sistema no contaba ni con la experiencia ni con las capacidades previamente a su “creación”? ¿cuánto tiempo adicional se requiere para que se pueda desarrollar, de manera exitosa? ¿es posible instrumentar un programa de esta naturaleza y en estas condiciones, sin incorporar, como variable, el tiempo requerido por los diversos actores del sistema para desarrollar y aplicar exitosamente, los aprendizajes requeridos, así como el tiempo necesario por los responsables del programa para hacer los correspondientes ajustes, a partir de la evaluación permanente de su evolución e instrumentación?

Adicionalmente, en este sentido, es importante resaltar que el diseño original del CFUE decía estar concebido para desarrollarse, de forma prioritaria, a través de un programa de televisión, más algunas pautas divulgadas por medios digitales, y por la realidad con respecto al acceso tanto a la señal de televisión, como a internet, el MPPE ha anunciado la diversificación de los medios. En efecto, entre los anuncios, desde ese despacho se ha señalado que “se recurrió a todas las estrategias pedagógicas para garantizar la educación a distancia, televisión, radio, impresos, más todas las iniciativas regionales” para lograr mayor alcance. Sin embargo, a pesar de la forma en la que está hecha la afirmación y dada la experiencia, en parte reseñada en nuestra publicación anterior, pareciera que el MPPE no asume que cada una de las formas y plataformas incorporadas requiere el diseño de una estrategia pedagógica adecuada a su naturaleza.

Entre las “alternativas” que se han desarrollado, en diversas zonas del país, el MPPE, en sus notas de prensa, ha señalado, en muchos casos, sin mayor descripción, las siguientes: la incorporación de emisoras de radio al programa CFUE (sin explicar si se trata de un formato como el que utiliza el MPPE en su canal de MixCloud, en el que transmite el audio del programa de televisión, o si se trata de la creación de programas específicamente diseñados y producidos para ese medio), el Megáfono Pedagógico, la Carta Pedagógica, un encartado de Cada Familia Una Escuela a publicar los viernes en los medios impresos Ciudad Caracas, Ultimas Noticias, Correo El Orinoco y algunos “diarios del interior” que no se mencionaron; en Amazonas se presentaron como iniciativas el “Piapoco Pedagógico” y el Catumare Pedagógico, (esta segunda iniciativa es una “forma de trasladar las carpetas pedagógicas con las actividades de los niños sin interrumpir las actividades cotidianas de la cultura originaria”); Anzoátegui reportó contar con 12 radios comunitarias, para difundir información a los estudiantes; Falcón dice que ha instrumentado el “Buzón Pedagógico”, además de haber realizado ruedas de prensa para difundir información; en Mérida, dadas las múltiples fallas que impiden que las familias vean la transmisión del programa de televisión, han entregado libros de la Colección Bicentenario (actividad que se supone que forma parte de la dotación que se hace anualmente desde el MPPE); en Monagas reportaron la elaboración de micros audiovisuales, con invitados especiales, para promover la integración de las familias en el proceso; y en el Zulia, se mencionó la creación de 8 programas de radio y de la figura del “maestro popular” que se instrumenta en las zonas en las que existen permanentes fallas en el suministro de electricidad.

Como se recoge, hasta el momento, hay algunas iniciativas que no constituyen alternativas pedagógicas al programa de televisión y otras que son complementarias a lo que se instrumenta a través de las plataformas y redes centrales del CFUE. En todo caso, dada la escueta información disponible, es importante que el MPPE informe al país, a través de un mapa que tenga la relación de población y áreas alcanzadas, la diversidad de las alternativas y complementos que se han ido instrumentando a lo largo y ancho del país, en estas 11 semanas; además de una exposición detallada de las características de diseño e instrumentación de cada una de ellas, especificando la población estudiantil (con niveles y grados o años) a la que va dirigida, el tipo de actividades, las pautas de apoyo para las familias y especialmente, las formas de seguimiento, monitoreo y evaluación de su instrumentación y desempeño, para determinar el nivel de logro, en la calidad y completitud de los aprendizajes de los estudiantes atendidos.

En segundo lugar, están las afirmaciones de Iztúriz, relacionadas con la definición y propósito del programa CFUE. En tal sentido, ha afirmado que el CFUE “sirve de apoyo al sistema escolar”, lo que pareciera indicar que, en efecto, hay un sistema “escolar” que está en pleno funcionamiento y para el que, el CFUE, es solamente un recurso que, como también ha afirmado, brinda “herramientas pedagógicas para orientar y apoyar a las madres, padres y representantes en el proceso de enseñanza”.

Sin entrar en la evaluación de los detalles de la calidad del programa de televisión para los fines arriba enunciados, asumir esto como cierto, implicaría suponer que cada sección de cada escuela en Venezuela, cuenta con un sistema de trabajo que permite la comunicación permanente y efectiva de los docentes con las familias y los estudiantes, por lo que el programa de televisión, así como las actividades asignadas a través de él, constituyen un complemento accesorio al proceso educativo.

Sin embargo, de acuerdo a la misma presentación que se ha hecho desde el inicio del programa, y a las condiciones en las que se encuentran los protagonistas del proceso educativo en cada rincón de Venezuela, se sabe que, frente a la suspensión de las clases presenciales, el MPPE instrumentó una opción diferente, centrada en la emisión de un programa de televisión, a través del que se organiza y comunica a las familias, los contenidos y las actividades de aprendizaje que se deben desarrollar en los hogares, mientras dura la cuarentena.

El proceso, de acuerdo también a las afirmaciones del MPPE, incluye una “jerarquización de los contenidos” y supone el acompañamiento, a distancia, de los docentes, sin embargo, en términos reales y dadas las limitaciones de formación en el uso de las TICs, de movilidad y comunicación que estos experimentan, su rol, en muchos casos, se ha visto restringido a la corrección de portafolios, mientras, la definición de contenidos y la planificación y desarrollo de actividades, está determinada y establecida por lo presentado en el CFUE.

Por otra parte, cabe recordar que el CFUE, se inició como un intento de combinación entre “educación en casa” y “educación a distancia” a través de un programa de televisión de 45 minutos de duración, transmitido 2 veces al día por un grupo de televisoras, encabezadas por VTV, por lo que no contó con un diseño claro que fuera comunicado con detalles y con tiempo, ni a las escuelas, ni a las familias, para que cada actor del sector educativo, lo conociera, comprendiera su funcionamiento y tuviera las herramientas adecuadas para asumir su rol.

Es por lo sucedido desde el momento de su lanzamiento, hasta la fecha que ratificamos las preguntas hechas en la publicación anterior, y, ante las recientes afirmaciones de Istúriz, preguntamos además:

  1. ¿A partir de cuál información, y con cuáles procedimientos y criterios de evaluación, se basa el MPPE para calificar como exitosa la experiencia del CFUE durante estas 11 semanas?
  2. ¿Quién realizó el monitoreo, levantamiento y sistematización de la información que utiliza el MPPE para evaluar el desempeño del CFUE?
  3. ¿Cuál fue el universo y la selección de entidades, escuelas y secciones que se utilizaron para el proceso de evaluación?
  4. ¿Cuáles fueron los criterios utilizados para la “jerarquización” de los contenidos y cuál es dicha “jerarquización”?
  5. ¿Cómo se incorporaron los denominados “métodos alternos”, en el proceso de evaluación y desde cuándo fue incorporado, cada uno de ellos al proceso?
  6. ¿Dónde están publicados los insumos, procedimientos y los resultados para que todas las comunidades educativas y la ciudadanía en general, pueda conocer el procedimiento, los criterios y los resultados?

¿Cuántos estudiantes son efectivamente atendidos por el sistema?

Finalmente, es importante mencionar que, durante el mes de mayo, se recibió una información procedente de las zonas educativas sobre la carga de la información de la matrícula en el sistema de información del MPPE que llamó la atención por su discrepancia con las cifras manejadas pública y oficialmente.

Para ubicar esta información en contexto, es pertinente recordar, que el proceso de registro y carga de datos del sistema educativo, que incluye, entre otras cosas, la matrícula (la cantidad de estudiantes activos en el sistema, registrados por escuela y sección), se realiza al inicio y cierre del año escolar, pero también se hace un registro intermedio para actualizar la información. De acuerdo a las pautas emanadas desde el MPPE, este año 2019-2020, dicha actualización comenzó en marzo y tenía previsto su culminación el pasado 22 de mayo.

Sin embargo, el 14 de mayo desde un circuito de uno de los Estados, se informó que la matrícula cargada en el Sistema Gestión Escolar Guaicaipuro (SGEG), aún no “alcanzaba” la cantidad de estudiantes registrados durante el año escolar anterior, 2018-2019, por lo que, desde algunos miembros de la red de supervisores se supone que el problema es una falla en la de carga de los datos por parte de las escuelas.

La información, llegó acompañada de la siguiente imagen, en la que se aprecia un cuadro con la relación de la carga de los datos por entidad y la solicitud a las escuelas, para que completaran el proceso, antes de que terminara el lapso correspondiente. Ver imagen a continuación:

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Imagen enviada a través de la red de supervisores del MPPE

Frente a esta situación, es importante hacer las siguientes preguntas:

  1. ¿El MPPE a través de los mecanismos propios del sistema de información y de las Zonas Educativas, no tiene información precisa de cuáles son las escuelas que han cargado los datos y en qué momento (y el estatus de la carga de data)?
  2. Dados los procesos de migración que se han registrado en el país, ¿la disminución en la matrícula, sólo puede ser explicada por una falla en la carga de la data?
  3. Después de casi dos meses de iniciado el proceso, ¿el ministerio no había activado sus alarmas, ni iniciado un proceso de revisión para conocer las causas de la variación en la matrícula?
  4. ¿Por qué el punto de comparación de la cifra es la matrícula del año escolar pasado y no la matrícula cargada al inicio del año escolar? ¿o será que la matrícula de inicio del año escolar, no se reportó?
  5. ¿Cómo está manejando el MPPE las fallas en la conexión y las deficiencias en los servicios públicos asociados, para garantizar que todas las escuelas puedan realizar la carga de los datos a tiempo?
  6. ¿Cómo decidió el MPPE abordar el registro de la data durante la contingencia, con cuáles protocolos y a través de qué medios?

A estas preguntas hay que agregar otra interrogante, porque, hay una gran discrepancia entre las cifras reportadas en ese cuadro y las que se han manejado públicamente por el MPPE y por el ejecutivo en general, en muchas de sus declaraciones. Como ejemplo de ello, está la información circulada por las redes del sistema, sobre la cantidad de familias participantes en la encuesta hecha a través del Sistema Patria, sobre la continuidad de la modalidad de educación a distancia hasta la culminación del presente año escolar.

De acuerdo a los resultados divulgados oficialmente, el “universo” a consultar eran 8.944.489 personas, miembros de familias con niños y jóvenes en edad escolar y, la cantidad reportada de personas que respondieron la consulta, es de 6.318.397, casi un millón más que los estudiantes registrados en el sistema tanto el año escolar pasado, como el actual (Matrícula del año escolar 2018-2019: 5.362.572 y matrícula registrada en el año escolar actual 5.853.302), lo que significa que, además de no haber hermanos estudiando al mismo tiempo en el sistema educativo venezolano, la consulta fue respondida por más de un miembro por familia, sin especificar, cuántos respondieron por familia y si sus respuestas eran coincidentes o divergentes. Ver imagen a continuación:

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Captura de pantalla de las instrucciones enviadas a través de la red de supervisores del MPPE

Frente a tal discrepancia, la pregunta para el MPPE, es: ¿cuál es la información cierta?

Derecho a la Educación en Cuarentena

Desde el 16 de marzo, cuando inició la suspensión de clases presenciales y su sustitución por el programa denominado “Cada Familia, una Escuela” (CFUE), han transcurrido 7 semanas. A lo largo de ese tiempo el ejecutivo, ha tomado diversas decisiones que se han hecho efectivas a través, o bajo la coordinación, del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE).

Como dato previo, cabe resaltar que hasta el 12 de marzo, la información difundida por el MPPE, a través de sus medios digitales y comunicaciones, estaba dirigida a informar a las comunidades educativas sobre los riesgos del COVID-19 y algunas medidas de prevención, como por ejemplo, las diversas formas de saludarse, sin hacer contacto, para evitar el contagio. Incluso, ese día, el 12 de marzo, en videoconferencia con las zonas educativas, Aristóbulo Isturiz anunció el inicio de una campaña de información preventiva por el COVID-19 en todas las escuelas del país a partir del viernes 13 de marzo.

De hecho, hasta ese momento, la agenda del ministerio era otra, se había programado una jornada de discusión política, que debía haber iniciado en las redes de supervisores el lunes 9 de marzo y que, en encuentros que incluirían uno en las escuelas, con la participación de todos los trabajadores y organizaciones gremiales, tenía previsto finalizar el viernes 20. El debate en ese evento era de corte político y sobre el documento titulado “Las sanciones son un Crimen”.

Sin embargo, esa jornada y así como la campaña informativa, y el resto de la planificación del sistema, se vieron interrumpidas con el anuncio hecho por Delcy Rodríguez, el 13 de marzo, a mediodía, en cadena nacional. El mismo incluía la suspensión de clases, en todo el territorio nacional, a partir del lunes 16 de marzo, como parte de las acciones a tomar en el marco del Decreto 4.160 (GOE 6.519 del 13/03 con el que declara el Estado de Excepción).

Cabe señalar que, a pesar del anuncio, ese viernes, en horas de la tarde, el despacho del MPPE, elaboró una instrucción, firmada por la Viceministra, en la que se instruía a los supervisores a estar informados sobre el COVID-19, para mantener una “comunicación veraz y objetiva para dar respuesta, minimizando la preocupación del colectivo institucional y comunitario”. En ese momento, la prioridad parecía seguir siendo brindar información unificada y coordinar con los representantes de UNICEF en las regiones. A continuación, el texto citado:

Orientación viceministerio

(Esa instrucción fue difundida posteriormente, generando cierta confusión, porque los términos en los que fue redactada, no incluían las pautas a desarrollar a partir de la suspensión de clases decretada el día de su elaboración).

Volviendo al anuncio de la suspensión de clases, cabe resaltar que en el mismo, se informó que el ministerio había presentado un “plan de trabajo” para el desarrollo de las clases a distancia, con tareas dirigidas. Esa información que fue reiterada en diversos momentos y medios, se recoge en la siguiente captura de pantalla tomada de la página de VTV:

Imagen 1 Clases dirigidas

En este punto, es importante señalar que, de acuerdo con la información suministrada, el MPPE, a pesar del anuncio hecho el día 12, manejaba como opción la suspensión de las clases presenciales y había preparado un “plan de trabajo” para continuar con el año escolar, por lo que cabe preguntar:

¿Qué contenía ese plan para la “atención de las clases a distancias y con tareas dirigidas” (VTV Dixit)? ¿Para cuánto tiempo estaba diseñado? ¿Con base a cuál información, sobre la situación de los estudiantes y sus familias, de los servicios y mecanismos de comunicación, sobre la disponibilidad e idoneidad de materiales y recursos pedagógicos, y sobre la situación y capacitación de los docentes y directivos para trabajar en una modalidad diferente a la presencial, entre otras, se elaboró dicho “plan”? ¿Dónde está disponible la documentación respectiva?

Adicionalmente, como la suspensión de las clases era parte de las medidas derivadas del Decreto 4.160, se suponía que ésta sería por el tiempo de duración del mismo, incluyendo sus prórrogas, lo que implicaba que, en la elaboración del “plan” presentado por el ministerio, se debían incluir diversos escenarios temporales, así como las medidas y estrategias para manejarlos.

¿Incluía dicho “plan”, los posibles escenarios y las opciones para atender el desarrollo del resto año escolar 2019-2020, sin regresar a las aulas? ¿Qué medidas específicas se proponían para minimizar el impacto en la calidad de la educación, incluyendo el tratamiento a la diversidad de situaciones en todo el territorio nacional, para evitar un aumento en la discriminación en la garantía de los derechos asociados, como efecto de la misma?

Una vez hecho el anuncio, durante el fin de semana del 14 y 15 de marzo, desde algunas zonas educativas, llegaron pautas a las escuelas, que incluían, la presencia de los docentes, el lunes 16 para planificar las actividades. (En el Estado Aragua, por ejemplo, se divulgó un audio en el que la Autoridad Única informaba que las actividades estaban suspendidas, pero que el personal tenía que ir a las escuelas a planificar, organizar la elaboración y distribución del PAE y además, convocaba a los padres para que fueran a buscar las pautas elaboradas por los docentes, incluyendo las tareas, y, por supuesto, el PAE). Estas pautas no fueron difundidas con unidad de criterio, en todo el territorio nacional.

En este punto, es importante resaltar, que a partir del anuncio, comenzaron a circular instrucciones y documentos, regionales y nacionales, de manera diversa en términos de medios, contenido, origen y momento de envío, lo que genera una pregunta sobre el diseño y la coordinación del programa:

¿Esta diversidad respondía a la necesidad de diseñar respuestas específicas, de acuerdo a las condiciones y necesidades regionales, o se derivaba de las diferencias en la capacidad de respuesta, tanto de las diversas instancias por nivel del MPPE, como de sus órganos desconcentrados (incluyendo zonas educativas, redes de supervisión y escuelas)?

Sin embargo, por un documento que fue elaborado el 15 de marzo y editado por última vez el 16, (a menos de 2 horas de darse inicio al programa de televisión, en el que se especificarían las características de la suspensión de actividades), que comenzó a circular a través de la red de supervisores en diversas entidades del país, las instrucciones mantenían la lógica previa a la suspensión de clases, señalando, por una parte, la obligación de los docentes de desarrollar actividades de información para la población estudiantil, que incluían “charlas y carteleras”; y por la otra, estableciendo la obligación a los directivos de “valorar” si algún estudiante presentaba los síntomas previstos, para “orientar” a la madre, padre y/o responsable a llevarlo al centro de salud más cercano y notificarlo al equipo de supervisión. (ver capturas de pantalla a continuación)

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Este documento de 35 páginas, organizadas en 3 secciones, tenía además, una contradicción, entre lo contenido en las dos primeras partes y lo especificado en la tercera. De hecho, en las dos primeras, lo único que se señalaba como prohibido eran las actividades, eventos, y concentraciones que generaran aglomeraciones y aglutinamiento de personas en todas las instituciones del sector educativo. Incluso, “orientaba” a realizar en las escuelas, un programa de lavado regular de manos, diario y supervisado, por lo menos 5 veces al día.

Sin embargo, en la parte, correspondiente al “Plan de Acción Pedagógica”, sin anunciar abiertamente que estaban suspendidas las clases presenciales, se establecía: que el directivo debía organizar las jornadas con su personal, que los docentes se declaraban “en actividad permanente dentro de sus instituciones educativas”, que se debían establecer grupos de permanencia en las escuelas en “el marco de la estrategia de escuelas abiertas”; y que se debía establecer un sistema de comunicación permanente, con la familia y los estudiantes, que incluía “encuentros semanales”, entre otras.

Como se puede ver, a pesar de que la última edición del documento, fue a muy poco tiempo de la primera emisión del programa de televisión, en las “orientaciones”, o pautas, no estaban recogidas algunas que, para ese momento, se anunciarían como parte de la instrumentación del Plan CFUE. Dado que se trató de un documento elaborado por el nivel central del MPPE, se presume que, en ese momento, no se había afinado y acordado o comunicado, con suficiente precisión, el diseño del Plan.

Ese documento terminaba con una serie de “orientaciones” de contenido y actividades, por nivel, para toda la primera semana, pero partiendo de dos premisas:

  • Para educación inicial y primaria, los docentes debían desarrollar la planificación “en concordancia con la caracterización de su grupo, tomando en cuenta las particularidades de cada estudiante, para generar el sistema de apoyo familiar” y, en todo caso, se les asignaba la responsabilidad de orientar a las familias en el desarrollo del cronograma de actividades diseñado.
  • Para educación media se informaba que las instrucciones serían enviadas semanalmente desde las zonas educativas y que, por estar a la altura del cierre del segundo momento, la “orientación” era que esa primera semana, se desarrollarían “actividades de reforzamiento”, de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.

En este último punto dirigido a educación media, se aprecia también una diferencia fundamental, con los otros niveles, especialmente, con educación primaria, al que, por las mismas razones, también le hubiese resultado de utilidad, el desarrollo de “actividades de reforzamiento”, como pauta general.

Como se aprecia en el contenido del documento, el plan parte de la premisa de que los docentes tenían las condiciones para mantener comunicación oportuna y adecuada con las familias, de forma de poder orientarlos en su nueva función en el sistema educativo. Por lo que cabe preguntar:

¿Cuál era la información base que, sobre las condiciones de vida de los docentes y las familias, estaba manejando o asumiendo el MPPE cuando elaboró esas instrucciones? ¿Tenía el MPPE un inventario del estado de los servicios públicos, como electricidad y transporte, de las telecomunicaciones en todas sus variantes, así como de la existencia y capacidad de los equipos y recursos económicos para financiar los costos de conectividad, de las familias y de los docentes, que permitiera sustentar la aplicación del plan, tal como debía haber sido diseñado? ¿Conocía la capacidad específica de cada docente para desarrollar un proceso de educación a distancia, así como para diseñar actividades que permitieran a las familias asumir un nuevo rol, sin preparación previa? ¿Conocía la capacidad de cada una de las familias para acompañar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, en el nuevo rol que le correspondería asumir, como para diseñar una estrategia con planes y materiales aplicables en cada caso?

Iniciada la suspensión de clases, el lunes 16 de marzo, a las 10 am, por el canal de televisión del Estado, comenzó la emisión del programa denominado Cada Familia Una Escuela (CFUE), con una intervención de Aristóbulo Istúriz, a modo de presentación. En ella se planteó:

  • que ese día comenzaba la suspensión temporal de las clases y que la misma, coincidía con el cierre del segundo lapso o momento, que se iniciaba ese 16 de marzo y terminaba el 24;
  • que para continuar con el proceso educativo se utilizarían “todas las estrategias posibles” y diversos medios, pero fundamentalmente, la televisión;
  • que el programa tenía 3 componentes: información para la prevención de la enfermedad, acciones pedagógicas para avanzar en la formación a distancia y, el mejor uso que se pueda hacer de las comunicaciones y las redes sociales;
  • que era un programa de “orientación y apoyo a la familia en el proceso de formación”;
  • que contendría las líneas, los contenidos y la organización de los mismos en el tiempo (los capítulos del programa, determinan los contenidos a desarrollar, de lunes a viernes, en cada nivel de educación básica);
  • que lo tratado en el programa sería reforzado con el uso de las TICs;
  • que el portafolio sería utilizado como “metodología de evaluación”;
  • y finalmente, que la difusión se haría a través de VTV y otros canales “hermanos”, por varias emisoras de radio y por las “redes sociales”.

Con esa descripción, se planteó dos nuevos grupos de interrogantes sobre el diseño del programa y su adecuación al proceso educativo para cada docente y su grupo de estudiantes. El primero de ellos es: ¿Tenía el programa un diseño que efectivamente apoyara a la familia en su nuevo rol en el proceso de formación de los estudiantes? ¿Qué pasaría con las familias en las que, más allá de las técnicas pedagógicas requeridas, ninguno de sus miembros contara con los conocimientos previos como para acompañar los aprendizajes? ¿Qué podían hacer las familias que no contaban con los recursos pedagógicos, equipos y servicios públicos, que les permitieran realizar su nuevo rol?

Y el segundo: ¿Con un programa con contenidos y sugerencias de actividades generales, sería factible hacer un cierre efectivo y eficaz del momento pedagógico y garantizar los aprendizajes de cada curso, o esa estrategia sumaba un riesgo adicional, al proceso de aprendizaje de los estudiantes?

En efecto, como el programa iniciaba simultáneamente con la culminación de un momento pedagógico, en el que, como es lógico, en cada sección se deberían cerrar los procesos de aprendizaje en curso, era importante considerar, los efectos potenciales de las rupturas de continuidad y los cambios en las modalidades de los procesos.

De hecho, la decisión de suspender las clases presenciales, tenía asociados varios eventos que generaban impactos en el proceso educativo. El primero de ellos, fue el decreto de cuarentena, con todas las implicaciones que tenía asociadas, incluyendo los efectos emocionales en todos los miembros de las familias, por los cambios en las rutinas y en su dinámica de vida; el segundo, la ruptura de la continuidad en el proceso educativo que se dio con el paso, sin transición, preparación y acoplamiento, de la modalidad presencial, a la combinación planteada en el CFUE, que se puede considerar una ruptura de forma; y el tercero, el que se deriva de los cambios en la secuencia y progresión de contenidos, de los que se estaban trabajando en cada aula, a los planteados de forma genérica e incompleta, en el programa de televisión, lo que puede constituir una ruptura de fondo.

Ante ello, la pregunta que debe responder el MPPE es: ¿cuánto se afectó el proceso de formación y aprendizaje, para cada estudiante, y especialmente y en función de ello, cómo se plantea hacer la recuperación y restauración efectiva, de los aprendizajes perdidos? En este caso, la pregunta cobra especial importancia, porque el resultado siempre será producto, de la contingencia imprevista por el COVID-19 y la política pública diseñada e instrumentada por el Estado, para abordar dicha contingencia.

Como se sabe, el programa, durante su primera fase, hasta el 10 de abril, tenía una duración de entre 40 y 50 minutos, sin comerciales y era emitido 2 veces al día, a las 10 am y a las 2 pm. Durante ese tiempo, había una introducción hecha por el Viceministro de Comunidades Educativas, que duraba entre 8 y 10 minutos, y posteriormente, un grupo de docentes de inicial, primaria y media, presentaban en pocos minutos el “desarrollo” del tema para cada nivel. Esas presentaciones eran acompañadas por un segmento, en el que un docente de educación especial, mencionaba algunas ideas para “adecuar” los contenidos a los estudiantes con necesidades especiales. En algunas ediciones, uno o varios docentes de FUNDABIT presentaba ideas adicionales a ser desarrolladas con las aplicaciones instaladas en las computadoras Canaima. Y, en todas las ediciones, durante todo el programa, un intérprete compartía, en lenguaje de señas, todo lo que se decía en él.

Desde la primera edición, los programas televisivos, fueron publicados en el canal de Youtube de VTV, en una lista reproducción exclusiva. Posteriormente, se incluyeron en la plataforma Mixcloud, a pesar de que en ese caso, sólo se puede escuchar el audio del programa. El MPPE también facilitó un enlace a la biblioteca multimedia de FUNDABIT, desde su página y a partir del 27 de marzo, se activó una cuenta en Instagram, en la que se compartían algunas de las actividades que se mencionaban diariamente en el programa de televisión.

En este punto, es importante resaltar que Mixcloud es una plataforma dedicada a la difusión de música, programas de radio y audios, por tanto, carece de sentido que se ofrezca, como material para un programa de educación a distancia, la reproducción de los audios de programas emitidos por televisión. El MPPE debería saber que se trata de dos formatos con lógicas, necesidades y capacidades de comunicación diferentes, por lo que, si se quiere utilizar esa plataforma, cada programa de los emitidos por televisión, debe ser rediseñado y grabado, específicamente para ella.

El sábado 11 de abril, en cadena nacional, Delcy Rodríguez anuncia la extensión del estado de alarma y en consecuencia la cuarentena por 30 días más, ésta extensión se hizo oficial mediante el Decreto 4.186 publicado el 12 de abril en la GOE 6.528.

El 13 de abril, se produjo un cambio en el formato del programa CFUE. Se pasó de la producción de uno a dos programas diarios, dirigidos a niveles diferentes. El programa emitido en la mañana, estaba dirigido a educación inicial y primaria, y el de la tarde, a media diversificada o general y técnica. En ambas ediciones se mantuvo la sección para la adecuación de las pautas pedagógicas, para los estudiantes con necesidades especiales y una sobre el uso de las TICs.

El día de inicio de la segunda fase, en el medio “Correo del Orinoco” se afirmó que el programa contaba con la difusión en los siguientes medios “ViveTV, Telearagua, Corazón Llanero, Radio Nacional de Venezuela, TVES, Alba Ciudad y TVFanb, esta última transmitirá a las 4 pm el espacio para niños y niñas de Educación Inicial y Primaria, y a las 5 pm el bloque para los niveles de Educación Media y Media Técnica.”

En las ediciones del primer día de la segunda fase de CFUE, el 13 de abril, la introducción también estuvo a cargo de Aristóbulo Istúriz, quien dijo que la instrumentación de la primera fase había sido exitosa y que habían logrado terminar el segundo lapso antes de semana santa, por lo que ese día arrancaban con el tercer lapso.

Antes de seguir, es importante mencionar que, con fecha 23 de abril, la Zona Educativa del Zulia, elaboró un instructivo en el que se señalaban los días 28 y 29 de ese mes, como los días de entrega del portafolios con el que se iniciaba el cierre del segundo momento pedagógico. Esto debía suceder, 15 días después de que el MPPE había declarado el “cierre exitoso” del segundo momento. (Ver el instructivo en las imágenes siguientes)

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De acuerdo a esa información, cabe hacer un nuevo grupo de preguntas al MPPE: ¿cuál fue el proceso de evaluación, incluyendo los instrumentos y criterios utilizados, que el MPPE empleó para evaluar el cierre del segundo momento pedagógico, y que le permitió  afirmar que había sido exitoso? ¿en cuántas escuelas y secciones, en todo el país, se logró el cierre efectivo del segundo momento pedagógico en el tiempo indicado en el calendario? ¿en cuántas el cierre se programó, como en el Zulia, para realizarse en días posteriores? ¿cuántos días del tercer momento pedagógico se utilizaron, en cada escuela y sección, para terminar el cierre del segundo momento? ¿cómo se va a recuperar ese tiempo, en cada caso? ¿no es esta una razón más para plantear una modificación del calendario escolar?

Sobre el tercer momento pedagógico, Aristóbulo Istúriz, en su introducción en los programas del día 13 de abril, dijo que el mismo terminaría a finales de junio, y para ello, contaría con la nueva estructura del programa de televisión, la de las dos emisiones diarias. Agregó que, para poder profundizar, además de duplicar el tiempo del programa, el MPPE había hecho una selección de los contenidos de “mayor importancia” para la “promoción” de los estudiantes. Finalmente, anunció la incorporación del componente de atención psicosocial, como parte de CFUE.

Sobre las modificaciones anunciadas ese día, es importante resaltar que, duplicar el tiempo de emisión, no necesariamente, se puede considerar suficiente, si es el medio primordial para el desarrollo del acompañamiento a las familias para todos los niveles de educación básica. Pero también es importante hacer unas preguntas al MPPE:

¿Cuál fue el criterio para la selección de los contenidos de “mayor importancia” y qué sucederá con el resto de los contenidos que se excluirán para poder terminar el año escolar con la nueva modalidad, y en el tiempo estipulado? ¿Se trata de contenidos prescindibles o se plantea su recuperación posterior? Si se plantea su recuperación, ¿se hará extendiendo la duración del año escolar siguiente?

A partir del inicio de esta segunda etapa de CFUE, se instrumentaron también algunos cambios en los medios de comunicación asociados: se activaron progresivamente las cuentas de Twiter y Facebook del programa, se creó un canal en Youtube para el uso exclusivo de la programación de CFUE, se mantuvo el vínculo con la biblioteca de FUNDABIT y se abrió una página web independiente, desde el dominio de FUNDABIT, aunque vinculada a la del MPPE a través de un enlace. En esta página comenzó la publicación de un material que mencionaba el tema del día, con su especificidad por nivel, con las actividades sugeridas, añadiendo, en algunos casos los aprendizajes esperados. Los contenidos de las redes sociales, así como los de las secciones de la nueva página, han ido experimentando algunas variaciones, en el tiempo.

Dada la coincidencia del anuncio de la extensión de la cuarentena, con la presentación de la segunda fase de CFUE, Aristóbulo Istúriz, también anunció que se iba a realizar una consulta para determinar si se culminaba el año escolar con la nueva modalidad introducida con dicho Plan. En su anuncio, dijo que la propuesta que tenía el MPPE, era la culminación del año escolar a distancia, y que con la consulta, estaban midiendo el apoyo de las familias a esa alternativa. Sin embargo, la consulta se realizó solamente a través de la plataforma “Patria”, sin consultar a todas las organizaciones del sector, incluyendo las organizaciones gremiales que manifestaron su desacuerdo con la forma como se realizó la “consulta”.

En este punto, es fundamental que el país conozca con detalle, los datos reales de la consulta, incluyendo las familias que efectivamente pudieron participar en la misma, con su distribución geográfica y por nivel socioeconómico, ya que para responderla, se requería conexión a internet.

Pero también es importante saber, cuáles son los escenarios y alternativas que se están manejando en el MPPE, si, en el transcurso entre este momento y el final del año escolar, se dan las condiciones y se decide retomar directa o progresivamente la normalidad en las actividades, por lo que las familias no podrían continuar cumpliendo con el rol asignado en el marco del CFUE, y tendrían un problema adicional que resolver.

Como datos complementarios a este recuento, es importante reseñar que:

– El programa de televisión, desde sus inicios, fue publicado en una lista de reproducción del canal de “programas completos” de VTV. Sin embargo, la carga de esos programas, en ese canal, se detuvo el 21 de abril.

– También desde la primera edición, el programa ha presentado problemas diversos en su diseño y producción, entre los que cabe señalar, como los más graves, los que incluyeron errores de contenido por parte de los docentes. El acceso a esos programas fue cerrado en el canal de VTV. En las siguientes imágenes se puede ver: en primer lugar, la portada de la lista de reproducción asociada a ese canal (en la que se aprecia que sólo se cargaron 34 videos); en segundo lugar, la captura de pantalla con los programas de los días 14 y 15 de abril, cerrados al acceso del público; y en tercer lugar, la captura de pantalla, que incluye la última parte de la lista, en la que se pueden apreciar dos eventos de interés, el primero es que el programa del día 16 de abril, que inicialmente duraba un poco más de 43 minutos (tal como se aprecia en la segunda imagen), fue vuelto a cargar, pero suprimiendo una parte del mismo (específicamente, una que presentaba errores), y el segundo, es que, los dos últimos programas, que se estima fueron transmitidos el 22 de abril, también fueron cerrados al acceso del público en general.

– La creación del canal de Youtube, específicamente diseñado para CFUE suponía que los programas que no habían sido cargados en el canal de VTV, comenzarían a aparecer en ese nuevo medio. Sin embargo, tal como se aprecia en las siguientes capturas de pantalla de la parrilla de videos disponibles, a partir del 22 de abril, en lugar de cargar los videos correspondientes a los programas de cada día, se publica una imagen con la fecha, con música de fondo, y en los comentarios se especifica el contenido del programa. Lo que lleva a preguntar: ¿si no se utiliza este canal, tampoco, como repositorio de videos, cuál es la utilidad de tenerlo y qué clase de recurso para educación a distancia es? ¿qué hacen las familias que, por alguna razón no pudieron ver el correspondiente programa en la emisión diaria, o que quieren o necesitan repasar algún aspecto, y que, a pesar de tener acceso a internet, no tienen donde verlo, solo lo escuchan en Mixcloud?

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Las imagenes presentadas arriba contienen dos capturas de pantalla de la parrilla disponible hasta el 1 de mayo, en las que se puede apreciar que, a partir del 22 de abril no hay más programas disponibles y las instrucciones sobre los programas de los últimos días, incluyendo 30 de abril y 1 de mayo, fueron cargados con anticipación; dos capturas de la descripción que aparece en la publicación correspondiente al 23 de abril; y una captura con un dato interesante,  la información del canal, señala que la ubicación del mismo es en “Chile”. Por cierto, entre los videos de los programas que sí fueron cargados, se encuentran algunos de los cerrados al público en el canal de VTV, y el que fue recortado, se puede ver completo.

– A pesar de que, en cadena nacional, se hizo el anuncio de que el canal ViveTV, pasaría a la administración del MPPE para su uso como canal educativo, hasta el jueves 30 de abril, la página del canal no contenía información específica al respecto (ver capturas de pantalla) y la cuenta de twitter asociada no había cambiado, en términos del contenido de las publicaciones, al asociado al uso educativo que debería tener el canal, más allá de publicaciones esporádicas y genéricas sobre ese anuncio. Adicionalmente, el canal de Youtube de ViveTV, tal como se observa en las capturas de pantalla, hasta esta semana se mantenía sin modificaciones asociadas al cambio decretado.

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– En cuanto al repositorio de audios cargados en la cuenta MixCloud abierta para el programa, es importante señalar que, hasta el 30 de abril, había 41 programas disponibles, solamente en audio, todos identificados por la fecha de emisión. También se cargaron dos archivos como “historias” pero se desconoce la vinculación de los mismos con el programa.

– En cuanto a las redes sociales del programa, cabe resaltar que, hasta el momento, se encontraron cuentas en Facebook, Instagram y Twitter. La primera en estar activa, tal como se señaló anteriormente, fue la cuenta en Instagram en la que, desde el 27 de marzo comenzaron a cargar, diariamente, publicaciones de varias imágenes. Al 30 de abril, tenían 84 publicaciones, en su mayoría con información sobre las actividades sugeridas diariamente en el programa de televisión. En esta red, hay que mencionar que se produjo un cambio de formato e interacción. En efecto, del 27 de marzo al 13 de abril, la mayoría de las publicaciones eran imágenes con texto, imitando letra  escrita a mano que parecían hechas exclusivamente para esa red. También se producía cierta interacción con los usuarios que escribían en los comentarios, interacción que llegó a concretarse con la carga de varios videos, con fragmentos del programa de televisión, que, de acuerdo a la interacción, los usuarios requerían. A partir de ese momento, el formato y la dinámica, pasó a ser unificada con la del resto de los medios. (Ver capturas).

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– En la cuenta de Twitter, el primer tuit fue publicado el 14 de abril a las 11:50 pm (ver capturas). Desde ese momento al 27 de abril, se registraron 67 tuits, en su mayoría, también con información sobre las actividades sugeridas en el programa de televisión.

– La primera publicación de la página de Facebook se realizó el 10 de abril a las 9 y media de la noche, después de cargar las imágenes de perfil y de portada de la misma. Esta publicación contenía las actividades a realizar asignadas ese día, en el respectivo programa. Desde ese momento hasta el 27 de abril, se habían hecho 33 publicaciones, de las que el 64% correspondían a pautas pedagógicas complementarias a los programas de televisión de cada día, el 21% a cambios en el logo o en la imagen de portada, y el 15% a información complementaria como los horarios de emisión del programa en televisión, la incorporación de Vive TV al grupo de televisoras y una propaganda del PSUV sobre el programa Cada Familia Una Escuela. Cabe mencionar que la misma propaganda fue difundida en Instagram y en Twitter, pero en la única red social que no apareció firmada e identificada con el partido político, fue en Twitter, sin embargo, en ese caso, la publicación fue un retuit de la cuenta de Nicolás Maduro.

Las siguientes capturas incluyen: la imagen con el primer tuit, la portada de la cuenta en Facebook, y las imágenes del final de la propaganda, en las 3 redes. En este caso, se resalta la firma de la propaganda, porque es evidencia del uso de los medios oficiales del sistema educativo, con fines político-partidistas, contraviniendo las normas y la legislación vigente.

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De acuerdo a lo apreciado en las redes sociales, hasta el momento, y con algunas excepciones, la mayor parte del tiempo han funcionado más como carteleras en las que CFUE publica algunos materiales complementarios a los programas de televisión, que como medios de interacción para la educación a distancia. Específicamente, como ejemplo ilustrativo, en Facebook, a lo largo los días reseñados hasta el momento, hubo 22 comentarios entre todas las publicaciones, de los cuáles, solo 5 tenían interacción o respuesta . Es importante señalar que 14 de esos comentarios se hicieron el 24 de abril, en una de las publicaciones que anunciaba el uso del canal ViveTV como canal educativo, de ellos, más de la mitad señalaban lo inapropiado de esa selección, porque en las zonas de residencia de quienes los publicaron, no llegaba la señal de dicho canal.

En este punto, cabe preguntar: ¿la selección de ViveTV como canal, para asignarle el uso educativo, fue la más acertada, tomando en consideración que no tiene señal en partes del territorio nacional? ¿Qué pasará con los lugares a donde no llega la señal? y por otra parte, ¿cuál es el sentido de tener una serie de cuentas activas en las redes sociales, si el uso que se les da, es solo de cartelera? ¿Tiene el MPPE personal capacitado para manejar las redes sociales de CFUE, como redes para apoyar un programa de Educación a Distancia?

– Desde casi el inicio del programa, en la página del MPPE había un enlace activo con la Biblioteca Digital de FUNDABIT. Esa sección de ese portal, se presenta como un espacio “interactivo” (ver la descripción en la imagen con la portada de la “colección del maestro”) aunque no se encontraron los mecanismos para el desarrollo de la interacción. Se organiza en 5 secciones: Tutoriales, Colección Bicentenario, Colección del Maestro, Micros Radiofónicos y Micros Audiovisuales. Se suponía que, al ser un recurso de apoyo al CFUE, este repositorio de materiales, se fuera nutriendo, progresivamente, con material adicional y adecuado a las necesidades de las familias, los docentes y los estudiantes, para la instrumentación del programa, sin embargo, desde el inicio del mismo, hasta la fecha, el repositorio sigue siendo el mismo.

– Estas secciones contienen lo siguiente: 6 Tutoriales (3 guías descargables y 3 videos), 53 archivos de la Colección Bicentenario (una guía para Educación Inicial, 24 libros -4 por grado- para educación primaria, 28 libros de educación media -7 para primer año, 6 para segundo año, y 5 de tercero a quinto año-), con una sección para la revista Tricolor (en este caso, es importante resaltar que la sección, hasta hace unos días tenía un mecanismo para descargar o leer los 6 últimos ejemplares de la revista y, a partir de hoy, tiene una portada que ofrece ver el último número de la revista, de forma interactiva, sin embargo, hasta el momento, los mecanismos que incluye, se limitan a facilitar la lectura del texto digital en línea. Ver imágenes), 116 documentos en la Colección del Maestro (esta colección tiene elementos que revelan fallas en la curaduría, tanto por algunos detalles de tipeo, como en la selección de algunos ejemplares que parecieran estar dirigidos más a la formación política de los docentes), 4 Micros Radiofónicos y 8 Micros Audiovisuales.

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– Es importante mencionar que la biblioteca digital de FUNDABIT, está dirigida fundamentalmente a estudiantes y docentes, y, a pesar de haberse incorporado al CFUE desde sus inicios, no incluye ningún material dirigido a las familias, para comprender y apoyar el nuevo rol que les ha correspondido asumir desde el 16 de marzo. Por otra parte, cabe mencionar que esta página ha experimentado caídas de la conexión en varias oportunidades (ver imagen), por lo que, es imprescindible que el MPPE revise y garantice su estabilidad, si se mantiene incorporada como un recurso de CFUE.

– Finalmente, con la creación de la página para el programa CFUE, el banner que se usaba para bajar la publicación del MPPE inicial, sobre el COVID-19, pasó a estar enlazada con esta nueva IP. Para ingresar tanto a esta página, como a la biblioteca digital de FUNDABIT, se debe ubicar el mecanismo en la web del MPPE, tal como se ve en esta imagen.botones en la Web MPPE

La página web arrancó con la mayoría de las secciones creadas, aunque varias que permanecían inactivas, se han ido activando, de forma progresiva, se presume que en el momento en el que se han comenzado a cargar los documentos y archivos relacionados.

La presentación y análisis de ésta como medio integrante de un programa de Educación a Distancia, se presentará en una publicación específicamente dedicada a ello. Sin embargo, se pueden adelantar algunos datos:

– Lo primero que hay que señalar es que tanto el menú de pestañas en la parte superior, como el de enlaces por imágenes en la parte inferior de la página, han cambiado en diversas oportunidades. Hoy, por ejemplo, (actualizando unos detalles de la publicación, encontramos una nueva imagen en la parte inferior de la página que lleva a una nueva sección, denominada “herramientas TIC” que incluiremos en nuestro análisis posterior)

– Como se aprecia en el encabezado, la página está diseñada con 8 secciones: las secciones denominadas Archivos y las identificadas con cada nivel, contienen material para apoyar el trabajo en cada una de las jornadas. En las secciones por nivel están disponibles las actividades por día y en la de archivo, las asignaciones semanales. (Ver capturas de pantalla)

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– Por otra parte, la pestaña identificada como Adultos, tiene dos secciones con los planes para las misiones, una para la Misión Róbinson y una para la Misión Ribas.

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– En la pestaña “Fundamentos” están disponibles las dos Gacetas Oficiales con los decretos correspondientes al Estado de Alarma, que sustentan la suspensión de las actividades presenciales. En esa pestaña, además se encuentran una serie de documentos con instrucciones del MPPE organizadas en 4 secciones: una con los planes generales, una por cada nivel y una con material del Estado Cojedes que se muestra como ejemplo de “guías pedagógicas”. Es importante hacer notar que, en la evolución de esta sección, así como recientemente fueron publicadas las “orientaciones” para educación primaria que no se encontraban disponibles en el transcurso de la semana, en la sección “planes” fue eliminado un documento referido al proceso de evaluación del segundo momento pedagógico, se presume que pudo resultar redundante mantenerlo en línea, con la publicación de su adecuación, como se ve en la captura previa de esa sección. (Ver capturas de pantalla)

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– En la sección denominada “Programa de TV” se encuentra un listado con los horarios de emisión del programa en cada canal, sin embargo, no tiene los enlaces para visitar las páginas de los canales y, poder conocer la programación completa, cosa que sería de mucha utilidad, en el caso de ViveTV,  si ya estuviera transformado efectivamente, en un canal educativo. Por otra parte, en la sección inferior de esa página se encuentran un par de enlaces que deberían llevar a los canales de CFUE en Youtube y en Mixcloud del MPPE, y que están referidos como espacios para encontrar los “programas completos”. Sin embargo, los enlaces conducen directamente a un programa, el 23 de marzo, en cada red, pero en el caso del enlace de Youtube, lo hace al que está cargado en el canal de “programas completos de VTV”. Una cosa más que llama la atención en esa página, es que para identificar el enlace de Mixcloud, usan el logo de otra plataforma similar, “Soundcloud”.

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Como se aprecia, hasta el momento, son muchas las preguntas que existen sobre la pertinencia y la calidad, así como el proceso de instrumentación, de la alternativa asumida por el MPPE, para responder a su obligación como garante del derecho a la educación, sin ningún tipo de discriminación en Venezuela, en el marco de la contingencia, producida por el COVID-19.

¿Recibirán algún tipo de respuesta, antes de que se dé por concluido el año escolar 2019-2020? ¿Mantendrá el MPPE su empeño en anteponer el cumplimiento de un cronograma, a la calidad de la formación de los estudiantes? ¿Qué pasará con las consecuencias de todas las irregularidades experimentadas hasta el momento, en la formación de nuestros Niños, Niñas y Adolescentes? ¿Cómo afectará al país, en su dinámica de vida en el corto plazo y en su potencial de progreso en el mediano y largo plazo, si no se garantiza la calidad en la educación, por un manejo inadecuado de la contingencia?