¿Reinicio de actividades sin planificación?

A 11 días del reinicio de actividades después del asueto de navidad, es importante recordar que, los procesos educativos, independientemente de la modalidad con la que se desarrollen, requieren planificación.

De hecho, cuando los procesos educativos se desarrollan de manera presencial, para el inicio del año escolar cada escuela, con base en los programas de estudio, las evaluaciones de aprendizaje, las precisiones establecidas en el calendario escolar, diseña su proyecto pedagógico, y cada docente, su planificación anual.

La planificación de cada docente, se va afinando y modificando, a lo largo del año escolar, para ajustarse a las necesidades específicas de los estudiantes que surgen durante el desarrollo de las actividades y en función de las capacidades, los tiempos y las dinámicas trabajo. También se ajustan, para resolver problemas que se pueden presentar por imprevistos o aspectos externos.

Antes, durante y después, se producen intercambios entre docentes y entre los docentes con sus coordinadores, y directivos, además de encuentros periódicos con supervisores, para hacer seguimiento al proceso e identificar ajustes necesarios. Así mismo, se producen intercambios y reuniones con los estudiantes, y con sus padres y representantes para hacer seguimiento al proceso, con variantes, dependiendo de las peculiaridades de cada nivel y etapa.

Se trata de un proceso permanente y dinámico que se ha dado tradicionalmente en el sistema educativo venezolano, con algunas modificaciones en los tiempos de instrumentación, en las últimas décadas.

Con la aparición de las “instrucciones ministeriales o viceministeriales”, la planificación comenzó a incorporar algunas modificaciones temáticas puntuales, para ajustarse a las pautas establecidas en dichas instrucciones.

Al cambiar la modalidad a educación a distancia, las necesidades de preparación y organización, así como los instrumentos para ello, no desaparecen, cambian en su naturaleza, dinámica y tiempo de diseño e instrumentación. De la misma manera, se modifican los roles de los actores participantes.

El contexto y las razones por las que se producen cambios en el sistema educativo pueden determinar algunas condiciones, por la necesidad de dar una respuesta a una emergencia, como sucedió en marzo del 2020, con la declaración de la cuarentena por el COVID-19. En situaciones de emergencia, se pueden adoptar decisiones y alternativas desarrolladas con poca planificación, que requirieran evaluación y ajustes profundos, durante su instrumentación.

Sin embargo, eso no justifica que la lógica establecida para el Plan Cada Familia Una Escuela, no siga una adaptación de las pautas de funcionamiento, a la modalidad de educación a distancia, ni que, para el inicio del año escolar 2020-2021, tomando como referencia la experiencia previa y también las de otros países, no existieran estrategias alternativas que estuvieran diseñadas, evaluadas y planificadas y que permitieran dar respuesta lo más sólida, anticipada y planificada a la nueva realidad en educación básica.

Esas estrategias debían incluir las características propias de la modalidad que se decidiera emplear, con la combinación de técnicas y herramientas que permitieran que todos los estudiantes tuvieran acceso real a un proceso educativo de calidad. Incluso, podría incluir una combinación de modalidades, si, de acuerdo a la consulta que dijo que se había realizado antes del inicio del nuevo año escolar y también de los reiterados anuncios que se hacen periódicamente al respecto, se estuviera evaluando la factibilidad de tener una alternativa que incluyera actividades presenciales.

En su lugar y hasta el momento, el ministerio ni ha presentado pública y detalladamente, un balance sobre lo sucedido el año escolar pasado y el alcance de los aprendizajes de los estudiantes en cada región y localidad, ni ha presentado la planificación detallada de cómo se desarrollará el año escolar actual, con las variantes que se requieran y los ajustes producto de los aprendizajes en la instrumentación del proceso el año escolar pasado.

Al respecto, es importante mencionar que, con fecha de Septiembre 2020, el ministerio editó un documento que tiene lo que denominó una “Sistematización de Experiencias” sobre lo sucedido en el país, en la instrumentación del Plan Cada Familia Una Escuela, y su propósito es promover el debate. El documento se llama “Educación lugarizada desde lo común en contextos de no presencialidad y confinamiento. Resignificaciones territoriales del ‘Plan Cada Familia Una Escuela’ Venezuela”, y contiene una descripción general, con algunos breves registros anecdóticos, de lo que identifican como 31 estrategias, más 9 categorías con las que interpretan y sistematizan lo sucedido.

En la sistematización de esas experiencias, se pone en evidencia, entre otras cosas, el traslado de responsabilidad del ente rector, a las instancias desconcentradas y a las familias, para dar respuesta a las responsabilidades de garantizar el derecho a una educación de calidad, detalle que es importante resaltar, porque una cosa es flexibilizar y abrir los espacios de participación de los actores de las comunidades educativas, para adaptar y adecuar los procesos a las características y necesidades de cada comunidad, y otra muy diferente, es que las comunidades hayan tenido que enfrentar el desarrollo de las actividades educativas, asumiendo los costos en recursos económicos, tiempo y calidad, para evitar la suspensión de actividades por falta de condiciones.

En todo caso, es importante revisar este material con detenimiento y debatir sobre sus hallazgos, pero para poder valorar sus resultados, su idoneidad, sustentabilidad y eficacia, es imprescindible, hacer una evaluación profunda y detallada de los procesos y los costos asociados, de los mecanismos de acompañamiento y seguimiento utilizados y, especialmente, de los aprendizajes reales de los estudiantes en cada caso.

La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, así como la evaluación de las condiciones de las escuelas y la formación de los directivos y docentes, para manejarse en la modalidad de educación a distancia, es algo que el ministerio no ha realizado hasta el momento y que debería haber adelantado para poder hacer los ajustes y correctivos que un proceso de trasformación, como el que implica un cambio de modalidad de este tenor, requiere.

En lo presentado hasta el momento, se ha mantiene la lógica y la dinámica usada el año escolar pasado que impide la planificación tanto de las escuelas y los docentes, como de las familias, con algunas modificaciones.

En este punto, es importante aclarar que la improvisación, la falta de planificación o la reducción de los plazos en la misma, no son características propias de la educación a distancia. De hecho, la programación en educación con la modalidad de educación a distancia, puede tener ajustes periódicos, pero, como en el caso de la educación presencial, se requiere hacer una planificación con tiempo, incluyendo el diseño de los materiales y recursos, con suficiente anticipación para que estén probados y disponibles para todos.

Los días previos al reinicio de las actividades escolares, no había información suficiente para que tanto los supervisores, como los directivos y docentes, pudieran retomar su planificación y hacer algunos ajustes de acuerdo a las pautas del Plan Cada Familia Una Escuela, que se va presentando a cuenta gotas en el portal diseñado como parte de su gestión.

El 4 de enero se publicitó en las redes sociales del ministerio y de algunas zonas educativas, la realización de una reunión de trabajo, pero oficial y públicamente, no se suministró información detallada sobre su contenido. Mientras, en el portal oficial del ente rector, no había información actualizada. (La situación en ese portal se mantuvo así, hasta hace pocos días. De hecho, el lunes 11 de enero, a las 11:30 am, seguía con la misma información del año pasado y las notas de prensa actualizadas, comenzaron a publicarse, después).

Desde el 4 de enero, hasta varios días después de iniciar las actividades, las zonas educativas aún estaban recibiendo las instrucciones para este nuevo lapso, por lo que la planificación, que debía hacerse y ajustarse con anticipación por escuelas y docentes, no podrá ser instrumentada, hasta que la información incorporara las modificaciones establecidas.

En el portal del Plan Cada Familia Una Escuela, también se han presentado atrasos y diversidad en los tiempos de publicación. De hecho, justo antes del reinicio de actividades, no todos los niveles tenían información publicada y parte de los materiales generales que deberían estar disponibles en la sección de “Fundamentos”, no se encontraban disponibles. (Algunos aún siguen sin estarlo). En este punto, es importante señalar que las fechas de elaboración de los materiales, para las actividades de los primeros días, variaban entre el 10 de diciembre del 2020 y el 4 de enero del 2021.

Las guías pedagógicas, semanal y bimensual, que están diseñadas para ser distribuidas como encartados, o como documentos digitales, en las zonas del país sin acceso a internet, fueron elaboradas, el 5 de enero la primera y el 18 de diciembre, con una modificación el 4 de enero, la segunda.

En estas guías, una de las muestras de la falta de rigurosidad en la elaboración y en la planificación, es la omisión de las actividades para educación primaria, correspondientes al 15 de enero. Las primeras 3 imágenes son capturas de pantalla de las actividades incluidas en la guía semanal y las otras 4, de las incluidas en la guía bimensual para cada nivel.

La irregularidad en los tiempos de publicación de los materiales en este portal, aún se mantenía ayer 17 de enero, tanto en la sección con la programación por nivel, como en los documentos generales en la sección “Fundamentos”. A continuación se presentan las correspondientes capturas de pantalla, en las que se evidencia, por una parte, las fechas de la programación de actividades disponibles, y por la otra, la ausencia de documentos con las instrucciones para el segundo momento pedagógico, que deberían estar incluidos, porque ya fueron producidos y han circulado, a través de la red de supervisores de algunas de las zonas educativas.

Como se puede apreciar, también en estas capturas de pantalla, la educación intercultural carece de materiales, más allá del que se publicó el año pasado y que correspondía a la planificación del 12 al 16 de Octubre.

Con esas irregularidades y deficiencias, resulta imposible que todas las escuelas, docentes y familias, estén en condiciones para preparar el proceso educativo y las actividades de manera oportuna y garantizando idoneidad y calidad.

Pero otro elemento que imposibilita el trabajo de planificación requerido, es el cambio en las directrices derivado de las deficiencias en la gestión del sistema educativo. En este período, el ejemplo más claro de ello, fue lo sucedido con la directriz de incorporación de evaluaciones presenciales, a partir de febrero.

De acuerdo a la información obtenida, en la reunión de coordinación con las zonas educativas, que el ministerio realizó el 4 de enero, una de las pautas registradas fue la incorporación de actividades de evaluación presencial. De ello quedó registro en la información distribuida a través de varias zonas educativas y en las declaraciones públicas de algunos representantes de las instancias de las regiones. De hecho, además de las declaraciones, circularon mensajes por chat, escritos y en audio, en algunos estados Barinas, Bolívar, Carabobo, Miranda, Nueva Esparta y Zulia, entre otros, con este anuncio desde el 5 de enero.

En un chat entre el supervisor y el grupo de directores de las escuelas de su circuito, se incluyó, como parte de las instrucciones recibidas en dicha reunión, lo siguiente: “En este lapso se incorpora la evaluación presencial para primaria y media de forma progresiva y con las normas de bioseguridad”. Los jefes de Zona de Barinas y Carabobo, así como la Directora Regional de Educación de Miranda, lo incluyeron en sus declaraciones (*) y la Autoridad Única del Estado Bolívar lo incluyó en sus declaraciones de prensa y en un audio difundido a través de la red de supervisores de esa entidad.

Audio de la Autoridad Única del Estado Bolívar

Sin embargo, el sábado 9 de enero comenzaron a aparecer reseñas y notificaciones sobre la suspensión de la decisión. De acuerdo a las declaraciones reseñadas por el Diario Primicia (**), la Autoridad Única del Estado Bolívar, dijo que se trataba de una decisión comunicada por el ministerio en una reunión realizada el día previo.

La información también circuló a través de la red de supervisores, en algunos audios, como el siguiente:

Supervisora comunicando suspensión de la incorporación de evaluaciones presenciales

Posteriormente, en un programa de televisión emitido el lunes 11 de enero, Aristóbulo Isturiz dijo que habían presentado una propuesta ante el Ejecutivo Nacional para su estudio. Adicionalmente, en una declaración algo diferente sobre lo que se encontraba en estudio, el 12 de enero Nicolás Maduro, de acuerdo a lo contenido en la nota de prensa publicada en el portal oficial del ministerio, dijo que “se estudia la posibilidad del regreso a clases de manera presencial. “Una junta escolar por escuela, por liceo, por universidad, a un modelo de presencia directa en el aula de clases con todas las medidas de bioseguridad, en función de fortalecer el segundo y tercer trimestre del año escolar 2020-2021 que está en pleno proceso de desarrollo”” (***).

Hasta el momento, y a pocos días para iniciar el mes de febrero, no se ha presentado información adicional, sobre cómo, quién y qué es lo que se está evaluando específicamente y mucho menos, sobre las medidas que se tomarán para incorporar una decisión, con un cambio de esa naturaleza, en la lógica del Plan Cada Familia Una Escuela, cambio que implica, además de la modificación de la planificación de los docentes y las familias, el aumento en la inversión de todos los miembros de la comunidad educativa, en transporte e insumos para garantizar la bioseguridad, tanto en las escuelas, como en el trayecto.

Esa omisión, así como la ausencia de información sobre la evaluación de lo sucedido el año escolar pasado y el primer lapso, o momento pedagógico, del presente, más los permanentes cambios en las pautas y la información, afectan la capacidad de docentes y familias para realizar sus actividades y tienen un impacto diverso y diferenciado, de acuerdo a las condiciones de cada familia y cada escuela, en los aprendizajes y en la calidad de la educación que se ofrece y en consecuencia, en la realización del derecho a la educación en Venezuela.


(*) A continuación los enlaces de las declaraciones mencionadas:

Barinas: https://lanoticiadebarinas.com/locales/mas-192-mil-estudiantes-retoman-clases-distancia-barinas/

Carabobo: https://www.el-carabobeno.com/planteles-educativos-de-carabobo-implementaran-evaluaciones-presenciales/

Miranda: https://ultimasnoticias.com.ve/noticias/pulso/centros-educativos-de-miranda-realizaran-evaluaciones-presenciales/

(**) Enlace a la reseña del Diario Primicia: https://primicia.com.ve/guayana/ciudad/suarez-evaluaciones-presenciales-fueron-pospuestas/

(***) Nota de prensa: http://me.gob.ve/index.php/noticias/138-noticias-2021/enero-2021/6912-presidente-maduro-anuncia-que-se-evalua-el-regreso-a-clases-de-forma-presencial

Día Mundial de los Docentes

En próximo lunes 5 de octubre, se conmemora el Día Mundial de los Docentes. Este día se celebra todos los años, desde 1994, para recordar que en 1966, como conclusión de una Conferencia Intergubernamental Especial sobre la Situación del Personal Docente, se firmó un acuerdo entre la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la UNESCO.

Este acuerdo forma parte de una serie de instrumentos jurídicos, relacionados a educación. Hasta el momento son 21 y cubren diversos aspectos, desde la convalidación de los títulos, hasta el tipo de formación que se puede desarrollar. A continuación tienen las denominaciones de los instrumentos y sus fechas. En el enlace que está en la nota señalada en fuente del cuadro, pueden verlos y conocer el contenido de cada uno de ellos.

Instrumentos2
Fuente: Elaboración propia con información del portal de la UNESCO (1)

El acuerdo de 1966 estuvo sustentado en el reconocimiento del derecho a la educación, y las consecuentes obligaciones de los Estados que se derivan del mismo, así como de lo esencial que es el personal docente en el proceso educativo; y tomó en consideración, por una parte la diversidad de situaciones y legislaciones de los países; por la otra, todas las disposiciones existentes en los convenios internacionales, vigentes al momento, que se podían aplicar a este personal; así como las recomendaciones sobre formación y situación del personal docente que se incluyeron en los acuerdos de la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Conferencia Internacional de 1962.

Tenía como propósito generar un marco de recomendaciones que pudieran completar las normas existentes hasta el momento con miras a apoyar el desarrollo y la ampliación de cobertura de la educación general y de la técnica y profesional, a asegurar que el personal docente tuviera una condición acorde a su rol e importancia en el proceso educativo, y también, a poner remedio a la escasez de docentes en los sistemas educativos que se había identificado como un problema importante en ese momento.

En este punto, es relevante señalar que en 1966 era una preocupación en muchos países la falta de docentes en cantidad y con la formación requerida, para atender a la demanda creciente del sistema educativo, en muchos países. Ese que era un problema para Venezuela en ese momento, se plantea como un grave problema, en la actualidad, especialmente en el marco de la emergencia humanitaria que atraviesa el país desde mucho antes de que surgiera la pandemia del COVID19.

Por la fecha y las condiciones en las que se encuentra la carrera docente, en este momento en Venezuela, queremos llamar la atención sobre algunos aspectos específicos del acuerdo de 1966, que a pesar de estar contenidos y haber sido desarrollados, total o parcialmente, en diversos instrumentos normativos, como la Ley Orgánica de Educación de 1980 y su reglamento, el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente de 1991, la Constitución de 1999 y la Ley Orgánica de Educación del 2009, así como en algunas cláusulas de las contrataciones colectivas, hoy se encuentran en desuso, altamente cuestionados o sustituidos, de hecho, por prácticas que los anulan o los contradicen, constituyendo un importante retroceso por la desinstitucionalización de la carrera docente.

El texto del acuerdo está estructurado en 13 secciones y 146 párrafos. Lo pueden leer completo en este enlace.

De la sección que contiene los “principios generales”, es importante resaltar que el acuerdo plantea la importancia de reconocer que “el progreso de la educación depende en gran parte de la formación y de la competencia del profesorado, así como de las cualidades humanas, pedagógicas y profesionales de cada educador” (2), por lo que la situación (3) del personal docente debería garantizar que los educadores gocen del respeto público y de las condiciones de trabajo que les permita entregarse plenamente a sus tareas y que correspondan a la importancia de su rol en el proceso educativo, pero adicionalmente, que tengan formación sólida desarrollada “mediante estudios rigurosos y continuos”, así como un sentido de responsabilidad personal y colectiva, acorde a su rol. (4)

Por otra parte, se ratifica que ni la formación ni las condiciones de empleo de los docentes, pueden estar sujetas a algún tipo de discriminación.(5) Este es un punto de crucial importancia, en este momento, en Venezuela, debido a que los programas de formación docente, en las instituciones promovidas y administradas desde el Estado, establecen que la formación debe estar dirigida al desarrollo de profesionales afines a una corriente de pensamiento. (6)

Los principios generales también hacen mención específica al rol que deben jugar las organizaciones que agrupan al personal docente, especificando que las mismas deberían participar en la elaboración de la política relativa a la profesión docente. (7) En este aspecto, es importante mencionar, la exclusión de buena parte de las organizaciones gremiales, que se ha hecho evidente en los últimos años, en los procesos de discusión y definición de proyectos y acciones específicas, incluyendo los que se han desarrollado en el marco de la respuesta a la pandemia.

Un aspecto complementario a lo especificado en ese principio, está contenido en el párrafo 10, ordinal k, en la que se establece, como deseable una “estrecha” cooperación, entre las autoridades del sector y las organizaciones docentes, de padres, las instituciones de enseñanza y las de investigación al momento de definir la política relativa a la profesión docente y sus objetivos específicos.

En cuanto a la planificación, además de la incorporación de los actores en su diseño, es importante mencionar que el acuerdo, en el mismo párrafo, establece, como aspecto a incluir la atención planificada a la demanda de docentes, esto significa que el sistema debe conocer las necesidades presentes, y estimar las futuras, para promover procesos de incorporación y de actualización que garanticen contar con docentes suficientes, plenamente capacitados y calificados.

La sección quinta del acuerdo, que está desarrollada en 20 párrafos, establece lineamientos sobre la capacitación tanto para ingresar a los cursos de formación docente, como para el desarrollo de los mismos. Entre ellos, es importante resaltar:

Que se requiere por una parte, tener una oferta de formación con cupos suficientes, para la cantidad de docentes que el sistema requerirá formar, pero además que el proceso de formación debe ser atractivo; y por la otra, que los requisitos de ingreso a los programas de formación, garanticen que los aspirantes tengan una formación previa completa, y las cualidades personales que se esperan de los docentes durante su ejercicio.

Esta oferta debería desarrollarse en instituciones de nivel universitario, con profesores altamente calificados, entre los que se aspira a que los que desarrollen formación pedagógica, tengan experiencia en enseñanza escolar y que puedan renovar su experiencia con prácticas periódicas en escuelas. Esta disposición es especialmente interesante, porque significa que quienes ejerzan como profesores universitarios, en asignaturas de pedagogía, deben haber sido docentes en inicial, primaria o secundaria previamente, pero además, deberían renovar su experiencia en las aulas, con su regreso periódico a la enseñanza en educación básica, lo que les permitiría estar mucho más actualizados, porque podrían en práctica, permanentemente, lo que tratan de enseñar en la universidad.

En cuanto al perfil, se establece que se debería procurar la formación de docentes con cualidades morales, intelectuales y físicas adecuadas para el ejercicio profesional, pero también con los conocimientos y las competencias requeridas. Específicamente las cláusulas 19 y 20, señalan: “la formación del personal docente debería consistir en desarrollar sus conocimientos generales y su cultura personal; su aptitud para enseñar y educar, su comprensión de los principios fundamentales para el establecimiento de buenas relaciones humanas dentro y más allá de las fronteras nacionales; la conciencia del deber que le incumbe de contribuir, tanto por medio de la enseñanza como con el ejemplo, al progreso social, cultural y económico”, por lo que los programas deberían contener: “a) Estudios generales; b) Estudio de los elementos fundamentales de filosofía, de psicología y de sociología aplicados a la educación, así como estudio de la teoría y la historia de la educación, de la educación comparada, la pedagogía experimental, la administración escolar y los métodos de enseñanza de las distintas disciplinas; c) Estudios relativos a la disciplina en la que el futuro docente tiene intención de ejercer su carrera; d) Práctica de la docencia y de las actividades para escolares, bajo la dirección de profesores plenamente calificados”.

En cuanto a la contratación y el desarrollo de la carrera profesional, muchas de las sugerencias expresadas en el capítulo 7, fueron recogidas y desarrolladas, en su momento, en el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente, instrumento normativo vigente, que actualmente se desconoce de hecho, para todo lo relativo al ingreso, y ascenso en la carrera, especialmente en aspectos como las condiciones para el ejercicio de cargos de responsabilidad como los de dirección escolar y los de supervisión, así como los criterios para la designación en los mismos que deberían ser estrictamente profesionales, y no por afinidad política, como sucede actualmente, en Venezuela.

En términos de condiciones laborales, el acuerdo establece, por una parte las que deben garantizarse para que los docentes puedan realizar una enseñanza eficaz y por la otra, las contractuales relativas a los ingresos y beneficios sociales.

Con respecto a las primeras, se mencionan desde la cantidad de estudiantes por docente, incluyendo contar con personal auxiliar, para garantizar que la atención sea lo más personalizada posible; pasando por la cantidad de horas de dedicación, que consideren el volumen total de trabajo incluyendo la investigación, su formación y actualización, las horas de preparación, planificación y evaluación; así como, por la dotación de materiales pedagógicos adecuados e innovadores –para los docentes y los estudiantes-, promoviendo la investigación para garantizar su manejo y aprovechamiento; y obviamente, el estado y la calidad de la infraestructura y equipamiento escolar, con espacios que permitan el desarrollo de actividades escolares y extraescolares, en los que se garantice la seguridad y la salud tanto de estudiantes como de docentes. Todas éstas son condiciones inexistentes hoy en el sistema educativo venezolano, para la mayoría de las escuelas y de los profesionales de la educación.

En ese ámbito también se especifican una serie de disposiciones especiales sobre condiciones a garantizar para profesionales que ejerzan en las zonas rurales o aisladas. En ese caso, las sugerencias incluyen que el Estado asuma la responsabilidad de dotar de una vivienda adecuada para el docente y su familia, que se asuman los costos de mudanza y de traslados, así como una compensación en prestaciones especiales, por el ejercicio en condiciones de vida especialmente difíciles.

En términos de las condiciones relativas a los ingresos y beneficios sociales, la premisa del acuerdo es que los profesionales de la educación deben tener una remuneración acorde con la importancia del rol que cumplen en la sociedad, por lo que debe asegurar un nivel de vida satisfactorio tanto para el docente como para su familia, así como disponer de recursos suficientes para desarrollar otras actividades, tanto de perfeccionamiento profesional, como culturales. En cuanto a la seguridad social, se establece como condición general que todo profesional de la educación, debe contar con protección.

Finalmente, el acuerdo establece una serie de recomendaciones aplicables a los sistemas en los que no hay personal docente suficiente. La premisa de partida es que un sistema con escasez de personal se considera en crisis, por lo que se pueden aplicar medidas excepcionales que no deroguen o modifiquen las normas vigentes en el país y que éstas deben evitar la constitución y permanencia de grupos numerosos de estudiantes, porque resultarían incompatibles con el proceso de calidad y perjudiciales para los estudiantes.

En su lugar se sugiere la creación de programas intensivos y de urgencia, pero que garanticen la formación de personal que sea competente para el proceso de enseñanza. En esos programas se plantea la necesidad de que los procesos de admisión sean tan o más exigentes que los de los programas de formación regulares y que deberían contar con facilidades económicas para que esos profesores puedan complementar su formación una vez que se encuentren en ejercicio. Adicionalmente, se sugiere que el personal mientras no esté completamente calificado, debe estar dirigido y “estrechamente controlado” por educadores que tengan plena calificación.(8)

Lamentablemente, en el 2020, 54 años después de firmado el acuerdo, muchas de las recomendaciones contenidas en el acuerdo son nuevamente aplicables y necesarias en Venezuela. Por lo que preguntamos a las instancias del Estado con responsabilidad sobre la garantía del derecho a la educación:

¿si desde 1966 se sabe que el docente es un elemento clave para garantizar educación de calidad, y en Venezuela se habían logrado avances significativos en la institucionalización de la carrera docente, cuáles son las políticas públicas y las medidas específicas para reconstruir tanto la carrera como la planta docente del sistema de educación básica, con profesionales de la educación altamente calificados?

¿Cómo se van a restaurar los canales y mecanismos de participación de las organizaciones que agrupan a los docentes en las decisiones que correspondientes?

¿Cómo se van a eliminar los mecanismos de discriminación tanto para el ingreso y ascenso en la carrera, como los relacionados con los programas de formación asociados a tendencias políticas específicas?

¿Cuáles son las estrategias de acompañamiento y evaluación que garantizarán el mejoramiento profesional de los docentes en ejercicio, así como la calidad de la educación para los estudiantes?

¿Cuáles serán los planes extraordinarios para garantizar la formación e incorporación de profesionales al ejercicio de la docencia, en todas las zonas y escuelas en las que se requieren actualmente, producto de la migración y el cambio de actividad?

¿Cómo se van a garantizar tanto las condiciones socioeconómicas y de seguridad social para los docentes, como las de trabajo en las escuelas, -incluyendo las especiales para aquellos que ejercen en contextos rurales o aislados-, así como la calidad y pertinencia en los programas de formación docente en todas variantes?

¿Dónde está la planificación a corto, mediano y largo plazo, con los cálculos y los recursos presupuestarios, que garanticen la instrumentación de los cambios requeridos en el sistema?

A los actores no gubernamentales del sistema educativo, ¿Cómo se plantean la reconstrucción y reinstitucionalización de la carrera docente, incluyendo la evaluación y los programas de formación que garanticen calidad en el ejercicio?

Unos datos complementarios

Para hacer seguimiento a la instrumentación de las recomendaciones contenidas en el acuerdo de 1966, así como al que posteriormente se aprobaría, en 1997, sobre las condiciones del personal docente universitario, se creó el Comité de Expertos sobre la Aplicación de las Recomendaciones relativas al Personal Docente (CEART). Este fue creado conjuntamente por la OIT y la UNESCO.

El CEART está compuesto por 12 expertos en educación, enseñanza y trabajo de todo el mundo, y tiene como propósito examinar las tendencias en educación, así como, la aplicación de las recomendaciones contenidas en ambos acuerdos, por parte de los países. También evalúa y formula recomendaciones, sobre casos presentados por las organizaciones de docentes, relacionadas con el incumplimiento de los principios contenidos en los acuerdos.

Desde su creación ha realizado 13 reuniones. La última se celebró en el 2018. En este enlace de la página de la OIT, pueden encontrar todos los informes presentados hasta el momento.

De forma complementaria, desde la UNESCO se promueven proyectos en los que se aborda el diseño de políticas para desarrollar las capacidades de los sistemas educativos, en los países, que permitan aumentar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. Es así como, a partir de la creación de un Equipo Especial Docente, en el marco del programa de Educación para todos, se realizan reuniones anuales de la UNESCO, los Estados Miembros y los asociados internacionales, en el marco del denominado Foro Internacional de Diálogo sobre Políticas.

Este Foro Internacional surgió a partir de una serie de iniciativas, que se originaron como parte del seguimiento a los objetivos del Programa de Educación Para Todos iniciada en el Foro Mundial de Dakar (2000). En Dakar, se hizo evidente que la incorporación de los niños a la educación primaria, había crecido mucho más rápidamente que la contratación del personal docente para poder garantizar su debida formación, lo que convirtió la escasez de docentes en un tema de atención del Programa, y en el 2008, la Declaración de Oslo incluyó un llamado a los gobiernos para que establecieran necesidades de corto y mediano plazo de contratación y formación docente, así como la creación de un Equipo Especial Docente (TTF).

Este equipo ha estado enfocado en promover el intercambio de conocimientos y el diálogo, así como, en divulgar información, para apoyar a los países en el diseño, e instrumentación, incluyendo la recopilación y utilización de datos, de políticas relacionadas con los docentes. Actualmente, cuenta con un Plan Estratégico para el período 2018-2021 y porque el mismo están centrado en el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4, se cambió su denominación oficial a «Equipo Especial internacional sobre docentes para Educación 2030»

De acuerdo a la información contenida en su página web, el desarrollo de su trabajo, siguió esta trayectoria:

Trayectoria TTF
Fuente: Captura de pantalla de la página web del TTF.

Este Equipo Especial (TTF) incluye entre sus miembros a gobiernos, organismos internacionales bilaterales y multilaterales, organizaciones intergubernamentales, organizaciones internacionales no gubernamentales, organizaciones de la sociedad civil, organizaciones que representan a docentes y organizaciones y fundaciones mundiales del sector privado. Estos se reúnen anualmente para evaluar el progreso en la realización de sus planes y actividades.

De acuerdo a la información suministrada en su portal, actualmente, tiene 143 miembros. Venezuela aparece como país miembro, pero no hay ninguna referencia sobre la naturaleza y frecuencia de su participación en las actividades del TTF.

Buscando información sobre la participación de Venezuela en esta instancia, solo se pudo encontrar mencionada en el listado de participantes. También apareció una mención en un documento de los disponibles en su “centro de conocimientos”, que es una base de datos documental.

Búsqueda de Venezuela
Fuente: Captura de pantalla de la página web del TTF.

Como el documento, en el que se menciona información sobre Venezuela, es un estudio, se trató de precisar la fuente de la información incluida, así como el tipo de datos suministrados y analizados. En las 182 páginas del documento, Venezuela fue mencionada 28 veces.

La información sobre Venezuela, incorporada en este estudio, fue suministrada por las autoridades del país, en respuesta a una encuesta elaborada por el equipo responsable de la investigación, cuyos resultados, son reseñados en la bibliografía como contenidos en “Venezuela. (2015). Encuesta sobre políticas para la formación y desarrollo profesional de docentes en educación para la primera infancia en Centro América. Documento de Trabajo preparado para el Proyecto Estratégico Regional sobre Docentes para América Latina y el Caribe de OREALC/UNESCO.” Sin embargo, como documento, no se encuentra disponible para su consulta.

Publicacion UNESCO Educación Inicial
Si quieren bajar y leer el documento, pueden usar el enlace que está en la nota 9.

Entre los datos de interés presentados por el informe, cabe resaltar que el Estado venezolano dijo que el 62% de los docentes de educación inicial, están en zonas urbanas y el 38% trabajan en zonas rurales. Este dato implica que, siguiendo las recomendaciones del acuerdo de 1966, sobre ese 38% de los maestros de educación inicial, debería existir un estudio minucioso que permita conocer sus condiciones de vida y el nivel de aislamiento de la zona en la que presta su servicio, para poder apoyarlos con las condiciones de vida y de trabajo adecuadas.

Un segundo dato que vale la pena resaltar, es que entre los docentes que trabajan en ese nivel, el Estado reporta que solo el 20% lo hace en instituciones oficiales y el 80% en instituciones privadas, lo que lleva a cuestionar el desarrollo de la política educativa que atiende la demanda en educación inicial, ya que, en toda educación básica, la proporción de escuelas por dependencia, es prácticamente inversa.

En cuanto al tipo de formación que se exige en Venezuela para el ejercicio docente en educación inicial, la información suministrada incluye todas las opciones, desde las propiamente universitarias, hasta las técnicas. Sin embargo, cuando habla de la duración de los estudios, se refiere a 5 años, cuando lo correcto debería haber sido decir que el tiempo de duración varía entre 3 y 5 años, dependiendo tanto de la titulación como del tipo de institución en el que ésta se realiza.

Sobre el proceso de formación, la data suministrada incluye tanto la tradicional, como la creada a partir de la lógica de la instrumentación de las misiones ya que menciona a los “congresos pedagógicos y colectivos de formación”, como parte de la formación continua. Sin embargo, no se hace mención a la calidad y completitud de dicha formación, ni a los mecanismos de evaluación asociados a ese tipo de eventos.

Con respecto al proceso de evaluación del desempeño docente, el documento afirma que en Venezuela ese proceso está asociado a la lógica de incentivos, que se traducen en titularidad,  ascenso y de bonos, especificando que la evaluación se hace con observación en aula.

Para este lunes, muchas organizaciones gremiales han anunciado jornadas de protesta con motivo de la conmemoración del Día Mundial de los Docentes.

De igual manera, las organizaciones internacionales vinculadas a esta conmemoración desarrollarán sus actividades y campañas informativas. Si quieren ver la información sobre el tema y los materiales par la conmemoración de este año, pueden seguir este enlace.

Notas:

(1) Sección con los instrumentos de Educación, en el portal de la UNESCO.

(2) Párrafo 4 del acuerdo.

(3) De acuerdo al párrafo 1.b, se entiende por “situación” “la posición social que se le reconoce, según el grado de consideración atribuido a la importancia de su función, así como a su competencia, y las condiciones de trabajo, la remuneración y demás prestaciones materiales que se le conceden en comparación con otras profesiones”.

(4) Párrafos de la 3 a la 6 y 8.

(5) Párrafo 7.

(6) En efecto, en la descripción de los denominados “Programas Nacionales de Formación (PNF)”, ofrecidos en la Misión Sucre, entre los que se encuentran 4 programas de formación docente, se especifica que los PNF “tienen la finalidad de transformar las áreas científico-humanísticas para concebir a la educación como una formación integral y liberadora, en la cual la formación técnico-científica debe estar acompañada con una sólida formación humanista, cultural, ambiental, critica, creadora, innovadora y socio-política. Donde los seres humanos no solo puedan auto desarrollarse sino que participen en el contexto de la nueva República Socialista que se quiere”. (Ver página web de la Misión Sucre)

(7) Párrafo 9.

(8) Párrafo 144.1

(9) En este enlace se puede bajar el estudio

 

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¿La cartografía incluirá las condiciones para el desarrollo del CFUE y el regreso a las escuelas?

De acuerdo a las instrucciones emanadas del ejecutivo, a partir de hoy 15 de junio, 202.243 “brigadistas” del Movimiento Somos Venezuela, dejarán la cuarentena para recorrer las comunidades, casa por casa, manteniendo las medidas sanitarias correspondientes, es decir, usando tapabocas, lentes y manteniendo las manos desinfectadas.

De acuerdo a la información oficial, dado que este “movimiento” es el utilizado por el ejecutivo de instrumentar la “cartografía social”, se supone que estarán levantando la información correspondiente. La denominada “cartografía social”, es un procedimiento para conocer y registrar las condiciones de vida de la población y la situación de los servicios públicos en las comunidades.

Ante este anuncio, tenemos unas preguntas:

  1. ¿El levantamiento del estatus de los servicios públicos, para las familias con miembros en edad escolar, dadas las características y variantes del programa Cada Familia Una Escuela (CFUE), incluye la disponibilidad de equipos, señal de televisión y radio, y conexión a Internet; así como el funcionamiento del transporte público en las comunidades?
  2. ¿Incluye esos mismos datos para las familias en las que hay docentes, directivos y supervisores de las escuelas?
  3. ¿El levantamiento del estatus de los servicios públicos, para las familias en las que uno de sus miembros es trabajador de una escuela, incluyendo a los que participan como procesadores en el PAE (con sus variantes regionales), contempla la verificación del funcionamiento del transporte público para su traslado diario, así como la disponibilidad de tapabocas y guantes para la realización de su trabajo?
  4. ¿Este levantamiento, incluye el conocimiento de las condiciones actuales de las escuelas, condiciones necesarias para instrumentar las actividades del CFUE, que corresponda realizar en las instalaciones de los planteles, con las variantes de cada caso, así como las que se requieren para la elaboración y distribucion del PAE, en las escuelas en las que se suministra?
  5. Y dado que, para el inicio del próximo año escolar (o para la continuación de las actividades de éste -si el MPPE reconociera que no se han podido cumplir alcanzar los aprendizajes con la calidad y la completitud requerida-), con clases presenciales o semi-presenciales, se requiere por una parte, tener a las escuelas en condiciones óptimas y por la otra, instrumentar una serie de medidas sanitarias, derivadas de la contingencia por el COVID-19, que implican inversión, tiempo y trabajo, ¿ese levantamiento, incluirá una evaluación detallada de las condiciones de infraestructura, servicios y equipamiento de cada una de las escuelas, así como un censo del personal docente existente y necesario?

En este último punto, es importante recordar que la mayoría de las escuelas se encuentran en un estado grave de deterioro, así como que, muchas de ellas están en zonas con importantes fallas en los servicios de agua, electricidad y transporte. Esta situación, además de la instrumentación de nuevas condiciones y procedimientos para evitar le contagio por el COVID-19, demanda que se programen con tiempo, las actividades y recursos necesarios, para garantizar que las escuelas se encuentren en condiciones óptimas para su desarrollo, cuando se retomen las actividades presenciales, en la combinación que se requiera.

Finalmente, y dada la actividad que arranca hoy, creemos que es importante llamar la atención de la ciudadanía en general, para que se cumplan las medidas sanitarias correspondientes, tanto por parte de los 202.243 “brigadistas” que se dedicarán a recorrer las comunidades, como de los miembros de las familias que interactúen con ellos y esperamos que el ejecutivo, provea a los participantes, de los insumos correspondientes para realizar ese trabajo, especialmente tapabocas, indumentaria y desinfectantes adecuados.

¿2 semanas garantizando, con éxito, el derecho a la educación en Venezuela?

La pandemia desencadenada por el Coronavirus 19, ha generado, una situación, sin precedentes, que implica un gran reto para la garantía del derecho a la educación, en todo el mundo.

En algunos casos, como en Venezuela, en el que la realización de ese derecho ya estaba altamente comprometida, el reto es mucho más grande.

Frente a ello, el ejecutivo suspendió las clases a partir del lunes 16 de marzo, a través de un anuncio hecho en cadena nacional el viernes 13. Eso sucedió a mitad del año escolar, faltando pocos días para el cierre de su segundo momento pedagógico (denominación utilizada para sustituir el término lapso).

En consecuencia, para dar continuidad al proceso educativo, el ministerio de educación, giró algunas instrucciones, entre ellas la creación del programa denominado “Cada Familia, Una Escuela”.

Ayer, una noticia publicada en el portal del ministerio de educación, afirma que ese plan se ha “desarrollado exitosamente en sus primeras 2 semanas”. Sin embargo, no es esa la información que tenemos de muchas regiones del país, ni la percepción que la ciudadanía tiene. (*)

En términos generales, lo que hemos recogido indica que hay mucha incertidumbre en las escuelas y en las familias sobre lo que implica el desarrollo del plan, qué debe hacer y cuáles son las responsabilidades de cada uno de los participantes, cómo debe desarrollarse el plan en las casas y cómo se establece la relación con el maestro y la escuela; también hay mucha inquietud y preocupación porque las comunicaciones no son efectivas, ni a través del programa de televisión, ni en los pocos documentos que circulan, así como tampoco en las comunicaciones parciales que se dan usando audios y textos, por los chats asociados a la red de supervisores de las zonas educativas.

Obviamente, la suspensión de clases, era una medida necesaria para evitar la propagación del virus, pero el lanzamiento del programa, ese o cualquier otro que se pudiera haber creado, y dado que en Venezuela no existen las condiciones para cambiar automáticamente de educación presencial a otra forma o modalidad, requería de dos acciones previas: una evaluación de condiciones y un diseño serio, completo y adecuado.

Estas acciones, que pueden ser progresivas e instrumentadas simultáneamente con otras, requieren tiempo, por lo que se supuso que el ministerio pudiera estar trabajando en ellas, sin interrumpir el año escolar, y en consecuencia, que existiera, claramente decretada, una etapa de adaptación, una especie de pausa sin interrupción, que permitiera adecuar el sistema y trabajar para que lo que sucediera garantizara el derecho a la educación para todos, sin discriminación de ningún tipo y con calidad. Eso es lo que esperaría que hiciera el ministerio, en lugar de apostar por mantener las fechas del calendario y “cumplir” con el cierre del período en curso,

Antes de seguir, es importante recalcar que, por los precedentes, incluyendo la pérdida de clases a raíz del apagón que afectó el año escolar pasado, el país sabe que el ministerio privilegia el cumplimiento de las fechas y la certificación, en lugar del aprendizaje. En efecto, en unas declaraciones recogidas por los responsables de prensa del MPPE el pasado 26, Aristóbulo Iztúriz afirmaba que “Este drama que ha ocurrido en el mundo se dio en medio del desarrollo educativo, culminando el segundo momento pedagógico, y nosotros estamos obligados a garantizarle al muchacho la validación de los estudios preservando su derecho a la salud y su derecho a la vida”. (**)

Obviamente, “validación de los estudios” se aproxima más a lo que se ha entendido en las dos últimas décadas en Venezuela por certificación de los aprendizajes, que en muchos casos, es automática y no necesariamente refleja la calidad y completitud de la formación desarrollada.

“Cada Familia, una Escuela”, o ¿es lo mismo “tarea para la casa” que una combinación de “educación en casa”, con “educación a distancia”?

Es importante hacer notar, en primer lugar, que lo que se propuso, como programa, fue instrumentar una especie de combinación entre “educación a distancia” y “educación en casa”, ambos alternativas con muy pocos, o sin precedentes, en la educación básica venezolana; y, en segundo lugar, que el proceso de instrumentación, arrancó con una instrucción que no pudo ser cumplida, que era la asistencia de los docentes a las escuelas el lunes 16, para diseñar alternativas y proponer estrategias que permitieran hacer realidad lo planteado como “Cada Familia, una Escuela”.

Como elemento de contexto, hay que decir, que esa instrucción, como tal, no podía ser cumplida, por tres razones fundamentales: la primera es la falta de condiciones para el traslado (ida y vuelta) y el trabajo de los docentes en las escuelas, especialmente, tomando en consideración las medidas de prevención necesarias, así como las fallas de transporte público y de gasolina en la mayor parte del país. (Eso, poniendo al margen, el resto de las condiciones de contexto que dificultaban la presencia y el trabajo de los docentes en las escuelas).

La segunda, la más importante para el desarrollo del programa, la inexistencia de un diseño general, de unas pautas pedagógicas que orientaran la transformación de un sistema en otro y que sirvieran de referencia para el trabajo que le correspondía desarrollar a los docentes. Hay que tener claro que no existe una forma de transformación automática de la educación presencial, desarrollada en las escuelas, a la educación a distancia y mucho menos, a la educación en casa.

Y la tercera, la de mayor peso para el desarrollo de la mencionada actividad, la falta de formación de los docentes tanto para desarrollar actividades de educación a distancia, como para desarrollarlas para un programa de educación en casa, mucho más si tenían que hacerlo de un día para otro.

Efectivamente, una cosa es que cada docente diseñe su planificación y la vaya ajustando a lo largo del año escolar, con un programa, unas pautas de trabajo y reglas de juego diseñadas previamente, y otra muy diferente es que más de medio millón de docentes (profesionales de la docencia y personas no profesionales ejerciendo funciones docentes, de acuerdo a la realidad actual del sistema educativo venezolano), cada uno en su escuela y con referencia en su aula, respondiendo a la diversidad de características y condiciones de las familias de sus estudiantes, diseñe la combinación a instrumentar, con las respectivas acciones de personalización de los aprendizajes, para ser desarrolladas en un programa de educación a distancia o en una alternativa de educación en casa.

Una dinámica como esa, hubiera tenido como consecuencia que, en el mejor de los casos, tomando en consideración las limitaciones de comunicación existentes, hubiéramos podido llegar a tener casi 30.000 variantes de dicha combinación, (asumiendo que la referencia sea el número de escuelas y no el número de secciones), con la imposibilidad de garantizar el éxito en su instrumentación y de poder evaluarlas para extraer de ellas, de su desarrollo y resultados, las características deseables y óptimas a generalizar, identificando también los ajustes necesarios, para lograr la combinación más adecuada para cada contexto y realidad.

A pesar de que la acción, con la que se pretendía descargar el peso del diseño en las escuelas y sus docentes, no pudo desarrollarse, el programa siguió su curso y ya lleva dos semanas de desarrollo, con pequeños retoques. En esta variante, el peso de la instrumentación, recae en las familias y toma de forma en un programa de televisión. Esto es así, salvo en aquellas zonas y comunidades, en las que tanto docentes como estudiantes, tengan equipos y medios de comunicación adecuados, para desarrollar alternativas de educación a distancia.

Desde la suspensión de clases, hasta ahora, se debería haber producido el tan necesario diseño y el ajuste progresivo de lo que se ha ido instrumentando, por parte del ministerio, sin embargo, hasta el momento, a pesar de algunos anuncios, tuits y notas de prensa que hacen referencia a algunas reuniones e intercambios para evaluar lo desarrollado y plantear propuestas de mejora, lo que hemos observado es el desarrollo precario del programa y que se ha mantenido el calendario escolar como si nada sucediera. (***)

¿Las condiciones previas garantizaban calidad en la educación?

Antes de continuar y para que quede más claro, lo que se está experimentando en  Venezuela, porque el sistema educativo no llegó a esta contingencia en óptimas condiciones, haremos un recuento de la situación, de forma puntual y lo más completo posible:

  1. Al momento de surgir el riesgo por el Coronavirus 19, en muchas partes del país había interrupciones de los servicios básicos, electricidad y agua, impidiendo el normal desenvolvimiento de la vida de las familias y de las actividades escolares, lo que comprometía y afectaba, la calidad, completitud y continuidad de la educación básica; así como la asistencia de los estudiantes que, en algunos casos faltaban a clases por no contar con agua en sus casas para lavar sus uniformes o para bañarse.
  2. Adicionalmente, las fallas en el sistema de transporte y en el suministro de gasolina, en muchas zonas del país, también comprometían la asistencia diaria de docentes y estudiantes a las escuelas. A lo que se suma que, en algunas zonas del país, no hay escuelas y mucho menos transporte escolar, por lo que los estudiantes y docentes, han dependido del transporte privado y público para poder mantenerse en el sistema. En algunos casos, el traslado se hace a pie, pero a ciertas distancias, esa no es una opción sostenible, y de hecho, afecta el rendimiento tanto de docentes como de estudiantes.
  3. Por otra parte, las condiciones de infraestructura y dotación de muchas escuelas, eran precarias, (situación agravada por la desaparición de un programa de mantenimiento y construcción de escuelas, con planificación y presupuesto, y el traslado de parte de esas responsabilidades y costos a las comunidades); las condiciones de trabajo y contratación de los docentes, así como los programas de formación oficial y los términos de incorporación al ejercicio, violaban las convenciones colectivas y lo establecido en el artículo 104 de la Constitución; los programas de estudio, así como los recursos e instrucciones pedagógicas producidos por el ministerio, no cumplían con un mínimo de calidad y tenían un sesgo ideológico, violando también lo establecido en el artículo 102 de la Constitución.
  4. En términos de servicios y condiciones, las fallas en el programa de alimentación escolar, que se considera complementario y parte de las condiciones para la realización del derecho a la educación, se agravaron por la falta de gas y las fallas en los servicios públicos en las escuelas, por la falta de dotación y no reposición o reparación de mobiliario y equipos, pero especialmente, por la disminución de la calidad, cantidad y recurrencia en la dotación de alimentos.
  5. De forma complementaria, la dotación de uniformes y útiles, así como de equipamiento informático, se producía con menor alcance y distribuida a lo largo del año escolar, afectando de forma diferencial, a los estudiantes.
  6. El calendario escolar tenía múltiples interrupciones, disminuyendo el tiempo, la calidad y continuidad de los aprendizajes, pero sin la instrumentación de ninguna medida de recuperación del tiempo perdido que no consistiera en comprimir las actividades en el mismo tiempo. Las interrupciones podían ser nacionales, regionales, locales, institucionales, o por aula, pero en ninguno de los casos, el ente rector planteaba soluciones, para su recuperación, diferentes a comprimir las actividades.
  7. La precaria evaluación del sistema, y en consecuencia, la ausencia de información sobre su desempeño, en todos sus niveles y dimensiones, generando una opacidad que impedía hacer ajustes oportunos, así como la participación de los actores del sistema y de los miembros de las comunidades en la toma de decisiones clave y en su regulación.
  8. La restricción de participación de los actores del sistema, también se vio afectada por la creación y formalización, de organizaciones paralelas a las naturales por sector, previamente existentes, para garantizar la afinidad partidista en las comunidades.
  9. Finalmente, las condiciones de comunicación asociadas al funcionamiento del sistema, conexión de internet y telefonía, eran precarias en todo el país, intermitentes o inexistentes en muchas zonas, lo que dificultaba tanto la comunicación del ministerio con la red de supervisores, como la consecuente secuencia de la comunicación de supervisores con directores, de directores con docentes y representantes, de docentes con sus estudiantes y con los representantes y de docentes, estudiantes y representantes, entre ellos, lo que impedía gestión cotidiana tanto del trabajo en equipo, como del desarrollo de coherencia en la gestión del sistema.

Esas, en términos muy generales, eran las condiciones pre-existentes al Coronavirus 19, en la educación básica en Venezuela.

Ante ellas, y especialmente, ante ellas en combinación con la ausencia de formación y mecanismos del sistema para la educación a distancia y el absoluto desconocimiento y precedentes de la educación en casa, el ministerio de educación, no podía tener como única alternativa crear un programa basado en esos dos conceptos, sin establecer un tiempo de diseño, preparación, adecuación e instrumentación del nuevo modelo, aunque ello implicara la modificación del calendario.

Pero, como ya se dijo previamente, consistente con la lógica desarrollada a lo largo de los años, el ministerio, optó nuevamente, por privilegiar las fechas y el otorgamiento de “certificaciones”, en lugar del aprendizaje y la calidad de la educación.

¿Qué es y hasta donde llega, “Cada Familia, una Escuela”?

El programa denominado “Cada Familia, una Escuela”, hasta el momento, consiste en el traslado a las familias, de la responsabilidad de facilitar el aprendizaje, sin proveer suficientes y adecuados recursos para ello, “acompañados” por un programa de televisión de 45 minutos de duración, en el que se presentan “pautas” para todos los niveles de educación básica, incorporando, adicionalmente, un segmento de educación especial. Y esperando que, en los casos en los que sea posible, es decir, que no estén afectados, por las precarias condiciones de comunicación, familias, estudiantes y docentes, puedan comunicarse de forma complementaria, por correo electrónico, chats o mensajes de texto.

Para su instrumentación, adicionalmente, desde el ministerio, se han enviado a las escuelas, a través de la red de supervisores, algunas pautas por chat (escritas o en audios), y en documentos digitales, breves e incompletos, para el propósito que, con ellos, se persigue. De hecho, el nivel de desarrollo, precisión y calidad de los componentes del programa, resultan insuficientes para garantizar el aprendizaje en una alternativa que parece estar en plena construcción, mientras se instrumenta, y que responde a una lógica muy diferente a la educación escolarizada y presencial.

Además, hasta el momento, la instrumentación de “Cada Familia, una Escuela”, parte de 10 premisas, no necesariamente ciertas:

  1. En todos los hogares del país, hay un televisor.
  2. A todos llega la señal de los canales en los que se transmite.
  3. En todos los hogares, hay luz a las horas en la que corresponde verlo.
  4. En todos los hogares hay miembros de la familia con conocimientos y capacidad para acompañar el aprendizaje de los estudiantes.
  5. El diseño del programa de televisión es adecuado y suficiente para cubrir las necesidades y contenidos de todos los niveles de educación básica, encada uno de sus grados, años, asignaturas y áreas.
  6. Los contenidos del programa de televisión son significativos y oportunos para todos y cada uno de los estudiantes.
  7. Hay materiales, equipos y recursos en cada casa para apoyar las actividades, investigaciones y realizar los ejercicios propuestos en el programa, así como para elaborar el portafolios. Eso incluye la existencia de una versión digital o en físico de los libros de la colección bicentenario, de la revista tricolor, y la existencia de computadoras o tablets canaimas.
  8. Las familias tienen recursos y medios para ir a las escuelas a buscar el PAE y para entregar el portafolios cuando se requiera.
  9. Las familias y los docentes tienen condiciones y medios para comunicarse.
  10. Los docentes y los directivos tienen condiciones y formación para desarrollar actividades de educación a distancia, para orientar a las familias sobre las actividades y dinámicas de la formación en casa y las familias tienen formación para facilitar los aprendizajes, sin la asistencia de los estudiantes a la escuela.

Efectivamente, la mayoría de esos supuestos no se cumplen. Muchos de los hogares no tienen acceso a internet y no todos los estudiantes y docentes, cuentan con una Canaima o una Tablet, no todos los hogares tienen televisión, algunos no tienen ni siquiera una radio y si la tienen, no necesariamente les llega la señal de las pocas emisoras que incluyen contenido educativo en su programación.

Para los hogares que no tienen acceso a internet, televisión o radio, la única forma de trabajar es con material impreso, y el programa Cada Familia, una Escuela, no contempla su diseño y producción, lo único que contempla es el uso de la colección bicentenario, que no es suficiente, ni para la realización de actividades en casa, asistidas por las familias, ni para la formación y orientación de los miembros de la familia, sobre como apoyar el aprendizaje de los estudiantes.

En muchas familias no hay personas que tengan el conocimiento y las competencias para orientar el aprendizaje de los estudiantes, más allá de lo que habían hecho hasta ahora, acompañándolos, mientras hacían las tareas que les mandaban para la casa.

Para estas familias, se requiere diseñar procesos de formación y acompañamiento, simultáneos al ejercicio de su rol, como los que se empleaban en el programa colombiano Escuela Nueva, para formar a no docentes, como tales, mientras ejercían en escuelas de acceso limitado.

Adicionalmente, para todos, incluyendo las familias con miembros que tengan, algunas o bastantes capacidades y competencias para poder orientar el aprendizaje de los estudiantes, se deben diseñar y proveer, materiales que tengan versiones digitales y físicas -para poder llegar hasta el hogar más alejado, en Venezuela-, que les permitan identificar las necesidades particulares del estudiante a su cargo, para que puedan apoyar la personalización de los procesos que es propia de la educación a distancia.

El diseño del programa de televisión, actualmente es inaceptable. Comenzando por el hecho de comprimir el trabajo de los docentes y profesores, de todos los niveles, en todas las disciplinas y áreas, de todos los grados y años, incluyendo la modalidad de educación especial y unas instrucciones generales, en 45 minutos, con segmentos que por su duración, no permiten que se desarrolle adecuadamente un contenido y que, para rematar, no se explique o indique ni a las familias, ni a los estudiantes, con detalle, lo que se espera que se aprenda en cada caso y qué es lo que concretamente debe incluir en el portafolios, como muestra de que el aprendizaje se realizó. De hecho, la experiencia en estas dos semanas, indica un precario diseño de guión general y un insuficiente e inadecuado diseño de guiones específicos para cada segmento, todo ello producto, probable e inicialmente, del corto tiempo de duración.

No basta con dar algunas pautas generales o enseñar como hacer un portafolios con material reciclado. Como recurso educativo, debería procurar brindar pautas que garanticen que las actividades se desarrollen en los hogares, de manera y con recursos adecuados.

De hecho, no se puede suponer, como se vio en una de las ediciones, que los estudiantes de bachillerato, aprenden a hacer mantenimiento preventivo de una tablet, porque se les muestre, por encima y a distancia, a un técnico, que cuenta con las herramientas e implementos necesarios, desarmando una y cambiándole la pantalla, lo que, en efecto, no es el tipo de mantenimiento que se dijo que se iba a enseñar.

Tampoco se puede interpretar como “pedagogía productiva” el hecho de decir a las familias que tienen que colectar semillas y darles algunas pautas sobre cómo conservarlas o sembrarlas; o dar una instrucción errada sobre lo cómo se logra crean un envasado al vacío que permita conservar alimentos. Eso, además de insuficiente, es inadecuado e inaceptable, para el ente que tiene como obligación garantizar educación de calidad en Venezuela.

Por otra parte, dado que se trata de toda la educación básica, que incluye 3 niveles, con complejidad y alcances muy diferentes, en lugar de un programa, deberían ofrecerse varios, diariamente, dirigidos específicamente a cada nivel, incluso, organizando los materiales, por años y grados, por áreas y asignaturas y por tipos de estrategias pedagógicas utilizadas. Y si se determina como necesario, debería existir un canal de televisión de uso exclusivo del sistema educativo, que permita ofrecer la diversidad y la calidad que este proceso requiere.

Pero, ¿qué se esperaría del Estado en un momento como éste?

En primer lugar, que estableciera un tiempo de adaptación y reconversión del sistema. Ese tiempo, obviamente no podría ser interpretado como una pausa sin actividades para los estudiantes, pero, implicaría una extensión del calendario escolar, que podría haberse empleado como un tiempo de reconocimiento, evaluación y repaso.

Reconocimiento de las condiciones de cada uno de los actores del sistema, en cuanto a sus capacidades y posibilidades para participar en el desarrollo de un nuevo modelo.

Evaluación de las condiciones reales de cada escuela y docente para el desarrollo de actividades de educación a distancia y las posibilidades reales de combinarla con la lógica de un sistema de educación en casa. (Evaluación necesaria, dadas las precarias condiciones de comunicación existentes, la ausencia de materiales y de formación de los docentes para desarrollar la educación a distancia; así como la ausencia de materiales y la falta de formación de las familias para la educación en casa).

Repaso de lo aprendido o trabajado a lo largo del año escolar, por los estudiantes, con sus familias, para aprovechar el tiempo, consolidar los aprendizajes y determinar los aspectos en los que hay que retomar lo ya visto en las escuelas, pero no aprendido, hasta el momento.

En segundo lugar, que durante el tiempo de adaptación y reconversión, el ministerio y las organizaciones del sistema, simultáneamente:

  1. Evaluaran la situación de las escuelas y los docentes, en términos del estatus del proceso de aprendizaje y cumplimiento de la planificación.
  2. Evaluaran las condiciones de cada sección para el desarrollo de actividades a distancia que incluyan el acompañamiento y apoyo a las familias y el monitoreo y apoyo a los estudiantes, comenzando por la formación real de cada docente y sus competencias para la enseñanza a distancia.
  3. Desarrollaran un proceso de evaluación y compilación de materiales didácticos de diversas fuentes, nacionales e internacionales, y formatos que puedan utilizarse, con una adaptación mínima, o sin requerir adaptación, en la nueva modalidad. (Esta compilación pudiera permitir el aprovechamiento de materiales audiovisuales y documentales que se encuentran a disposición en la red, a través de su difusión en formatos que puedan llegar a más hogares, a través de la televisión, de la radio, de dispositivos informáticos, o en físico, sin depender de la conectividad para su acceso).
  4. Reestructuración de los procesos de planificación y evaluación de las actividades con la incorporación de nuevas técnicas y actores con nuevos roles, como las familias, precisando muy bien lo que se espera de cada actor durante todo el proceso y en cada tipo de actividad, y elaborando o adaptando materiales para apoyar el proceso en todas sus dimensiones y actores; así como, incorporando la personalización, como elemento clave de este tipo de modelo educativo, personalización que incluya la peculiaridad de las condiciones en las que se desarrolla el proceso educativo. La elaboración de los materiales, debe incluir guías y pautas para que las familias puedan comprender y ejercer, de manera óptima el rol que les corresponde en el proceso.
  5. Incorporación de recursos y experiencias existentes, como las de formación radiofónica de Fe y Alegría, con las adaptaciones requeridas, para los niveles en los que sea aprovechable. De igual manera, incorporar las experiencias existentes en la modalidad de educación especial, en el diseño y desarrollo de recursos, programas y materiales especiales para las diversas necesidades de los estudiantes con condiciones especiales.
  6. Modificación adicional del calendario escolar, de acuerdo a los requerimientos que se desprendan de la instrumentación progresiva de la nueva modalidad y con la flexibilidad necesaria, dada la peculiaridad de la situación que origina los cambios.
  7. Inversión en dotación de equipos y mejora de las comunicaciones, para ampliar el alcance de los recursos tecnológicos a las zonas y familias que, en este momento, no tienen acceso a ellos.
  8. Elaboración de un nuevo proceso de monitoreo y evaluación, para hacer seguimiento y ajustes del proceso, durante su diseño e instrumentación, garantizando la calidad de la educación, como el resultado óptimo buscado en el sistema.

En tercer lugar, que la instrumentación del sistema contara con: un diseño adecuado (mejorado progresivamente durante su instrumentación) del sistema y de los procesos; con mejora progresiva de las condiciones de desarrollo del programa, que incluyan el incremento de las opciones de formación, de los mecanismos y medios de comunicación, así como el desarrollo de materiales (radiofónicos, audiovisuales y documentales, físicos y digitales) de calidad adaptados a la nueva modalidad, y mecanismos de seguimiento y evaluación acordes con los requerimientos y peculiaridades de la combinación de educación en casa y a distancia.

Y en finalmente, cuando se superen las restricciones como consecuencia del Coronavirus 19, se requiere, por una parte, la realización de una evaluación posterior y una ampliación del próximo año escolar, para restaurar lo que no se pudo desarrollar por las limitaciones y por las deficiencias de la alternativa instrumentada por el ministerio; y por la otra, un proceso de evaluación de lo sucedido y de las condiciones reales del sistema y de la política educativa existente, con la identificación de aprendizajes que permita mejorar el funcionamiento del sistema educativo escolarizado a futuro, en Venezuela.


(*) Entre el anuncio de la suspensión de clases y la nota de prensa publicada ayer, se dieron una serie de eventos y circuló alguna información en documentos, que estamos terminando de compilar y organizar, y que será publicada en otra nota.

(**) Nota de prensa en el portal del MPPE: Unesco y Unicef reconocen iniciativas del Gobierno Bolivariano para garantizar la educación durante la contingencia por el Covid-19

(***) En este punto, es importante resaltar que en una nota de prensa sobre la reunión que se desarrolló ayer, 27 de marzo, por videoconferencia, con las zonas educativas, se mencionaron iniciativas puntuales de 4 de las zonas educativas del país, para contribuir en el desarrollo del programa. En la reseña se incluyeron 2 fotos de la pantalla de la videoconferencia, en la que se veía la participación de solo 13 equipos zonales, que con el de Distrito Capital que podía estar también en la sede del ministerio, la participación no llegaba al 60% de las zonas educativas existentes, a menos de que las demás estuvieran conectadas aunque visibles en pantalla.

¿Acompañamiento del Inicio del Período Escolar en Educación Media General, Media Técnica?

Con esta frase “Acompañamiento del Inicio del Período Escolar en Educación Media General, Media Técnica”, se anuncia el inicio de las clases para educación media, hoy primero de octubre, en el calendario escolar 2019-2020 que finalmente publicó el ministerio en su página.

Es menester mencionar que, el pasado lunes 23 de septiembre, a una semana de iniciadas las actividades escolares y, supuestamente las clases en los niveles de inicial y primaria, esto es, a una semana del momento en el que el ministro de educación, en cadena nacional, anunciara que el calendario escolar estaba listo, y mientras terminábamos nuestra pasada publicación, en el ministerio, se elaboraba el calendario, tal como se registra en las propiedades del documento que comenzó a circular por los chats de la red de supervisión, ese mismo día en la noche.

A continuación les dejamos una imagen del calendario:

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Y la correspondiente captura de pantalla de las propiedades del documento, en las que consta que fue elaborado ese día, pasadas las 4 de la tarde:

Propiedades del Calendario

Pero también, dejaremos el documento, tal como lo recibimos el 23 de septiembre en la noche, para que lo puedan revisar con detalle, en este enlace: calendario 2019-2020.

Unos días más tarde, buscando el documento en la página web del ministerio, encontramos que lo agregaron en el menú, al final de la sección “información”, aunque, aún al momento de elaborar esta publicación, en la página se mostraba el banner con el calendario escolar del año pasado.

calendario y banner

De más está indicar que si entran a la página del ministerio y le dan al menú en la sección información, en donde dice “calendario escolar”, podrán ver el calendario mes a mes, con la misma información que contiene la versión en “.pdf” que pueden bajar en el enlace que dejamos arriba. Sin embargo, por el formato que empleó el ministerio en esa edición, también se puede ajustar la vista para que se muestren las actividades por semanas y, dado que se utiliza una aplicación de calendario para esa publicación, se espera que el ministerio pueda actualizarlo cuando se requiera. En la siguiente presentación, se puede apreciar, como se ve el calendario en la versión web incluida en la página del ministerio.

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¿Inicio de clases en educación media?

Como se mencionó al principio, de acuerdo a lo reseñado en el calendario, hoy 1 de octubre, se “acompañará” el inicio del período escolar para educación media, aunque no queda muy claro a qué se puede referir el ministerio con ello y en qué se diferencia del denominado “inicio de clases” que se anunció para el 16 de septiembre, más allá de que se trata de niveles distintos de educación básica.

primero de octubre
Captura de pantalla del Calendario

Lo que sí sabemos, es que, tal como sucedió con el inicio del año escolar en los niveles de inicial y primaria, para la educación media también se hizo una selección de planteles en los que se podrían programar actividades “especiales” por presencia mediática este día.

A continuación mostramos, en capturas de imágenes, la selección correspondiente a Distrito Capital, que fue enviada al ministerio y sistematizada en un documento de 11 páginas. (De las 11 páginas mostraremos los 3 cuadros con las escuelas seleccionadas)

En la primera captura de pantalla, se muestra el nombre de los planteles que en la Zona de Distrito Capital, que fueron escogidos para tener actividades especiales por el inicio del año escolar en educación media. Como se puede apreciar, de los 282 planteles que tienen educación media en esa zona, y de acuerdo a la pauta indicada por el ministerio, cada uno de los circuitos, debía postular a un plantel. En esta zona, hay 23 Parroquias, organizadas en 76 circuitos, por lo que, entre los 76 planteles propuestos, se seleccionaron estos 10:

Liceos seleccionados

En el mismo documento, también se señalan los planteles que recibirán dotación de laboratorios de ciencias naturales, “en el marco del inicio del año escolar”, como se aprecia en esta segunda captura de pantalla. Se trata de un total de 12 planteles de los 282 que se encuentran en la zona, es decir, el 4,2%. De esos 12 planteles, 8 forman parte de los 10 planteles seleccionados para ser mostrados, con actividades especiales, durante la jornada de hoy.

liceos dotación Cs

En el documento se especifica, como una nota al pie de este cuadro, que hay un total de 25 planteles que no cuentan con laboratorios de ciencias naturales, pero no se especifica si el resto de los planteles que se encuentran en la zona, tienen laboratorios en buen estado y con la dotación de materiales y equipos adecuada y suficiente, o requieren dotación de materiales y equipos para sus laboratorios. Tampoco se especifica cuando serán dotados los planteles que carecen de laboratorios, de acuerdo a la nota del cuadro.

Y la tercera captura de pantalla, muestra los planteles que recibirían mantenimiento entre el 26 y el 27 de septiembre. Como se puede apreciar, eran solamente 6 planteles. En la nota al pie del cuadro, se especifica que “la actividad mediática se concentrará” en uno de ellos, el que está resaltado en amarillo en el cuadro.

liceos mantenimiento

De acuerdo a la información contenida en el documento, solamente el 2% de los planteles de Distrito Capital, que ofrecen educación media, recibieron mantenimiento los días 26 y 27 de septiembre, es decir, justo antes del inicio de las actividades en ese nivel educativo. Se desconoce si el resto de los planteles recibieron algún tipo de mantenimiento, antes de esa fecha o si lo recibirán posteriormente.

Lo que sí se sabe, por la nota al pie del cuadro, es que se esperaba presencia de medios en la UETD Liceo Caracas del Paraíso durante la jornada mantenimiento, y, tal como fue reseñado por el portal del ministerio, así fue y durante la actividad propagandística, se contó con la presencia de la viceministra de educación media.

A continuación pueden leer, en capturas de pantalla, la nota de prensa publicada en el portal del ministerio.

También en importante recordar, por las diferencias en la programación, las actividades incluidas como parte del inicio del año escolar para educación media, en el documento “Regreso a Clases Con Alegría 2019-2020. Instrucción Ministerial”, elaborado por el Viceministerio de Comunidades Educativas.

¿Existirán las condiciones óptimas para el inicio de clases en educación media en todos los planteles del país?

De acuerdo a los datos contenidos en la última memoria y cuenta conocida, la del año 2015, para el año escolar 2014-2015, 2.301.822 estudiantes, cursaban educación media, en 78.294 secciones, ubicadas en 5.981 planteles en todo el territorio nacional. Es importante resaltar que los planteles que ofrecían alguna sección de educación media en ese año escolar, no llegaban al 22% del total de planteles existentes que eran 27.626.

Posteriormente, de acuerdo a los datos publicados por el INE en su página, para el año escolar 2017-2018, se registraron un total de 2.260.111 estudiantes en educación media, lo que significa una disminución de 41.711 jóvenes cursando ese nivel educativo. Sin embargo, en esos datos, no se especifica la cantidad de planteles en los que se ofrecía de forma total o parcial el nivel de educación media, ni tampoco el número de secciones, por lo que no se puede establecer una comparación entre los datos de los dos años.

Sobre lo que no se puede precisar datos, ni en la última memoria y cuenta conocida, ni en los datos recogidos por el INE, es del estado de la infraestructura de esos 5.981 planteles, ni las condiciones de dotación de mobiliario, equipamiento y materiales y recursos educativos, así como tampoco, del detalle en el suministro de los servicios básicos (electricidad, luz, gas, transporte), del funcionamiento del programa de alimentación escolar, y mucho menos de la idoneidad y completitud de la planta docente.

Sobre este último aspecto, es importante recordar que por la situación del país y las pésimas condiciones contractuales, muchos docentes se han retirado del ejercicio, lo que ha tenido como consecuencia dos prácticas negativas para este nivel educativo. La primera es la incorporación de personas sin la formación adecuada para desarrollar el proceso educativo y la segunda es el incremento de una práctica inaceptable, desarrollada por muchos años, que consiste en promediar calificaciones de materias cursadas, para asignar notas a materias no cursadas por falta de docentes, otorgando certificaciones de educación media, que resultan fraudulentas.

Debido a estas deficiencias, se requiere contar con información oficial, o independiente, pero sustentada en evidencias, que permita conocer las condiciones en las que se encuentra cada uno de los planteles del país y si con ellas, se puede garantizar educación de calidad para todos, en el nivel de educación media, tal como establece el derecho a la educación.

 

 

 

 

Sin condiciones óptimas y sin calendario

Para nadie en Venezuela, es una novedad que no todos estudiantes asisten a la escuela desde el primer día del año escolar. Esto, que se debe a varios factores, se ha ido incrementando como práctica, en los últimos años, por el deterioro de las condiciones de vida en el país, que incluyen escuelas sin condiciones para el inicio y desarrollo de las actividades escolares.

Comencemos por los docentes

Sin embargo, lo que constituye una novedad, este año escolar, es suceda lo mismo con los profesionales de la docencia que, por las precarias condiciones laborales y de contratación, experimentan severas limitaciones para asistir cotidianamente a su trabajo, esta situación, para los que han decidido mantenerse ejerciendo en las escuelas, incluye la imposibilidad sufragar los costos del transporte.

No obstante, en numerosos casos, como ha sido reportado por diversos gremios y reconocido indirectamente por el ministerio (con la creación de un mecanismo para la incorporación de no profesionales de la docencia, al ejercicio, a través de un programa de formación), las dificultades los han llevado a abandonar el ejercicio de la docencia, dejando sin maestros y profesores muchas aulas en todo el territorio nacional.

Ante esta situación, los gremios docentes, comenzaron el año escolar, convocando una protesta el mismo 16 de septiembre, como todo el país pudo conocerlo directamente, o a través de los medios de comunicación y las redes sociales.

A una semana de esa protesta, ante la falta de respuesta del ente rector, los gremios docentes sostienen sus reclamos. Para que puedan conocer, directamente la exposición de motivos y la posición de los gremios, les dejamos, a continuación, dos declaraciones.

La primera, emitida el pasado 19 de septiembre, es la que corresponde a la Federación Nacional de Profesionales de la Docencia, Colegio de Profesores de Venezuela. (Pulsando en cada imagen pueden ver el texto en un tamaño legible)

Y la segunda corresponde a la Federación Unitaria del Magisterio de Venezuela, FETRAMAGISTERIO, emitida el pasado 20 de septiembre y en la que convocan a sus sindicatos filiales, así como a todas las Federaciones de la Coalición Sindical Nacional, a la realización de Plenos Zonales los días 24, 25 y 26 de septiembre, es decir, martes, miércoles y jueves, de esta semana, para debatir opciones de estrategia.

Si el ente rector, no toma decisiones que ayuden a resolver el problema de fondo que afecta a la profesión docente, esto es, la desarticulación y desprofesionalización de la carrera docente, y las precarias e inaceptables condiciones, tanto contractuales, como institucionales (estas son las condiciones en las que se desarrollan las actividades en las escuelas), honrando lo establecido en el artículo 104 de la Constitución, lo que incluye eliminar todo intento de injerencia partidista en la relación entre los docentes y el Estado y entre ellos, y los estudiantes; las condiciones para la realización del derecho a la educación de los estudiantes, cada vez serán más precarias, pero en este caso, por la imposibilidad de los profesionales de la docencia que quedan en ejercicio, de poder seguir asistiendo a las aulas. Recordemos que lo que dice la Constitución sobre la profesión docente:

Articulo 104

Es evidente que, por la magnitud del éxodo docente, por la migración y por el cambio de actividad productiva, y en el marco de la crisis humanitaria por la que atraviesa Venezuela, se requiere tomar medidas extraordinarias que pueden contemplar la incorporación de profesionales, no docentes, a las aulas, pero para ello, se deben tomar un par de medidas previas y garantizar que las medidas especiales tengan características tales, que permitan asegurar el buen desempeño de estas personas, mientras se transforman profesionalmente, en docentes.

Las medidas previas son:

  1. Honrar las condiciones contractuales de los profesionales de la docencia, establecidas en la convención colectiva vigente y mejorarlas con un acuerdo que permita a estos profesionales, enfrentar las consecuencias de la hiperinflación y las fallas en los servicios públicos, incluyendo el transporte, así como las dificultades para conseguir insumos para la alimentación, de forma que puedan tener una calidad de vida como la que requieren para la delicada labor que desempeñan, tal como lo establece el artículo 104, previamente citado.
  2. Ofrecer un acuerdo complementario al pago por la jubilación a todos los docentes que se encuentren jubilados en este momento, y que decidan reincorporarse temporalmente al ejercicio. Ese complemento, debe tener las mismas características que el ofrecido al docente, de forma que los jubilados que decidan reincorporarse, también puedan tener una calidad de vida como la que requieren para la delicada labor que desempeñarán.

Con la aplicación de estas dos medidas previas se garantizaría, en primer lugar, que los docentes que aún permanecen en ejercicio, tengan un nivel de calidad de vida que les permita ofrecer experiencias de aprendizaje de calidad a sus estudiantes; y en segundo lugar, que muchos de los docentes que se separaron de sus cargos, pero que no emigraron del país, vuelvan a las aulas, lo que junto con la reincorporación de docentes jubilados al ejercicio temporal, disminuiría notablemente, el déficit de docentes en las escuelas, pero la disminución estaría asociada al trabajo de profesionales con formación y experiencia, lo que también garantizaría experiencias de aprendizaje de calidad y disminuiría los riesgos y consecuencias de la improvisación en el sistema educativo.

Las medidas extraordinarias incluirían:

  1. El llamado y selección, mediante evaluación, de profesionales que quieran formarse y ejercer como docentes. La evaluación se enfocaría en las áreas o asignaturas que les correspondería enseñar, para garantizar que el que se postule, sepa lo que tiene que enseñar (que es una condición básica para poder ejercer la profesión docente).
  2. El desarrollo de un proceso de formación de la dimensión pedagógica o andragógica del ejercicio (dependiendo de si se incluye la atención a la formación de adultos en estas medidas), iniciando con énfasis en el nivel y etapa que le corresponderían enseñar. Este debería tener dos modalidades, una a dedicación exclusiva y una compartida con ejercicio en aula. Esta segunda solo se podría desarrollar, cuando los participantes, se encuentren en condiciones para el ejercicio durante su formación. Así mismo, el desarrollo de la formación debe hacerse de acuerdo al diseño de un programa de nivel universitario que permita obtener, al culminar el proceso, un título docente, tal como se establece en la legislación vigente y con los estándares que se derivan de la misma y de lo establecido en las Constitución.
  3. La elaboración de un sistema de evaluación que permita aprobar el pase de la formación en dedicación exclusiva a la formación con ejercicio en aula.
  4. El desarrollo de un sistema de acompañamiento y monitoreo que permita orientar el trabajo de los participantes, una vez que ingresen al ejercicio en las aulas.
  5. La conformación de una red de acompañamiento y supervisión que pueda incluir, monitoreo de actividades en aula, una vez que los participantes se encuentren haciendo formación en ejercicio y que permita instrumentar el sistema desarrollado para tal fin.
  6. El desarrollo y distribución de materiales de apoyo para los futuros docentes en ejercicio, que les permitan reforzar su proceso de formación, ya sea durante la fase de formación exclusiva, o durante la fase de formación con ejercicio en aula.

Como se puede apreciar, el que las medidas tengan carácter extraordinario, no significa que la formación sea improvisada, insuficiente o de baja calidad. De igual manera, ignorar la necesidad y posibilidad de instrumentar las medidas previas a las extraordinarias, solo tendrá como consecuencia que se incremente el déficit de docentes y que la planta docente nacional, en general, disminuya en calidad, debido a la necesidad de formar, en corto tiempo, e incorporar al ejercicio, sin suficiente formación y sin experiencia, a grandes grupos de docentes.

Pero las condiciones no se restringen a la disponibilidad de docentes formados

Como señalamos en una publicación previa, las condiciones para el óptimo funcionamiento de las escuelas, se han visto afectadas por la situación del país, específicamente en las fallas en los servicios básicos (luz, agua, gas, transporte) así como en la disponibilidad de insumos para preparar la alimentación; pero también por la inexistencia de un plan de mantenimiento integral y a largo plazo que incluya todas las necesidades y tipo de actividades que requieren las instalaciones educativas para estar en condiciones óptimas, así como por la baja calidad de los recursos educativos suministrados por el Estado y por las pésimas condiciones de trabajo y contratación del personal de las escuelas, incluyendo el personal docente.

Las fallas en los servicios básicos (luz, agua, gas y transporte), no han recibido una respuesta completa y planificada por parte del Estado y las soluciones que se han empleado en los años escolares previos, han sido puntuales y dependientes, en su mayoría, de las posibilidades de la comunidad educativa de cada escuela, con algunas respuestas puntuales también, de algunos entes regionales y locales.

Para poder garantizar que las escuelas funcionen, mientras se resuelven las causas que ocasionan las fallas recurrentes en los servicios, se requieren planes concretos que permitan conocer la situación de cada escuela para cada servicio, y desarrollar actividades para darles atención especial. Esto es, entre otras:

  1. Conocer el comportamiento del sistema eléctrico en las zonas donde se encuentra cada una de las escuelas y determinar, cuáles requieren contar con una planta eléctrica para poder dotarlas con las plantas y con los suministros que garanticen su funcionamiento.
  2. Conocer la situación del servicio de agua potable, en cada una de las escuelas para establecer cuáles requieren dotación con camiones cisterna, con qué frecuencia y en qué cantidad, para programar la compra y el cronograma de suministro.
  3. Conocer la situación del servicio de gas de cada una de las escuelas, para establecer las necesidades y la frecuencia, programar la compra y el suministro.
  4. Ante la inexistencia de unidades de transporte escolar en la mayoría de las escuelas oficiales del país, se debe conocer la situación del sistema de transporte público en las zonas en las que se encuentran las escuelas y procurar con los transportistas, acuerdos financiados, para garantizar la existencia de rutas con unidades que permitan el traslado de los estudiantes, y los trabajadores de las escuelas en general, incluyendo a los docentes, para ir a la escuela y regresar a sus casas diariamente, en el horario que corresponda a cada escuela.

Es importante que este tipo de acciones se diseñen e instrumenten para todos los aspectos en los que existe deficiencia en el sistema educativo, ya sea, como en estos servicios, cuyo suministro no depende directamente de cada escuela, como en la garantía de las condiciones óptimas para su funcionamiento.

Una lógica similar, por cierto, aplicaría al suministro de alimentos para el Programa de Alimentación Escolar, pero no lo vamos a tocar en este momento, porque hicimos referencia al mismo en la publicación pasada.

Estas medidas, permitirían atender a la emergencia, mientras se resuelven los problemas de fondo que hace que fallen los servicios y, en términos del sistema educativo, como dijimos en las publicaciones previas, se requiere de un plan para atender a la emergencia, que incluya la reinserción de los niños y jóvenes que están fuera del sistema; y otro de recuperación a largo plazo, que desarrolle, en un primer momento, la restauración del derecho a la educación, y que, posteriormente, se plantee la reinvención del sistema en general y que en términos curriculares incluya, una revisión profunda del para qué queremos educación básica obligatoria, en Venezuela.

¿Y el calendario, qué?

Bueno, el calendario, a pesar de que en la cadena de inicio del año escolar, el pasado 16 de septiembre, el ministro Aristóbulo Isturiz anunció que ya estaba listo, no ha sido enviado a las escuelas, ni aparece publicado en la página web el MPPE. (Es importante resaltar que, hasta el momento en que se escribe esta nota, la cuenta de twitter del MPPE arroja un mensaje de error, ver la imagen 1 y aunque durante el domingo, la página web del MPPE también daba error, ver la imagen 2, ya la web fue restituida, pero no aparece el calendario de este año escolar. De hecho, el banner y el calendario, siguen siendo los del año escolar pasado, tal como mostramos en la publicación pasada).

Ante esa ausencia, las escuelas solo cuentan con algunas instrucciones parciales, giradas por el ministerio en la instrucción titulada “Regreso a clases con alegría” y por algunas zonas educativas, como en el caso de Carabobo y Táchira.

La información contenida en la instrucción titulada “regreso a clases con alegría” es la siguiente:

Y ésta es la información distribuida por las zonas educativas:

Como se puede observar, la información circulada, contiene pautas para desarrollar algunas actividades culturales y deportivas con los estudiantes, pero no aparecen las actividades de inicio del año escolar correspondientes al trabajo de directivos y docentes.

Por los momentos en el que circuló esta información, las escuelas que ofrecen educación media, tuvieron la oportunidad de hacer algunos ajustes en su programación, ya que, el inicio de las actividades con estudiantes, para ese nivel, es el próximo martes 1 de octubre. Sin embargo, las escuelas en las que se ofrece educación inicial y primaria, tuvieron que arrancar a menos de una semana de haber comenzado a recibir esa información.

También es importante hacer notar que las labores de acondicionamiento de las escuelas, estaban programadas, en su mayoría, para el viernes previo al inicio del año escolar, como se puede ver en el primer cuadro de la instrucción, a pesar de que el plan denominado “Una gota de amor para mi escuela en resistencia”, dice estar previsto para desarrollarse durante los meses de septiembre y octubre y la evaluación de los planteles para establecer prioridades de atención, estaba programada para hacerse, durante el mes de septiembre.

En términos del acondicionamiento, el mantenimiento mayor y la construcción de nuevos planteles, la extensión de las actividades, o su programación solapada con el inicio de las actividades escolares, hace inviables las segundas, o, en el mejor de los casos, hace que se desarrollen en condiciones inadecuadas.

En efecto, en términos del inicio de actividades, lo más importante es que tanto la evaluación de las condiciones de las escuelas, como la ejecución de las obras que requieran y se les programe mantenimiento para este año escolar, está solapada con el primer mes y medio de actividades, para los niveles de inicial y primaria, y con el primer mes de clases para bachillerato, lo que es absolutamente inconveniente para el desarrollo de las actividades, porque altera la planificación que se puede haber iniciado en las escuelas a incorporar, además de ser contrario a la garantía de contar con condiciones óptimas para la realización del derecho a la educación.

Ahora, ¿por qué es importante, contar con el calendario?

Manteniendo el llamado de atención sobre el solapamiento del inicio de actividades, con el diagnóstico, selección y reparación de las escuelas, es importante recordar que derivado de la situación por la que atraviesa el país, existen diversos factores que están afectando el desarrollo de las actividades escolares, por lo que se pierden más horas y días de clase, sin que quede registro de ello y sin que se plantee una estrategia real de recuperación.

Para entender de lo que se trata, es importante recordar que, el artículo 49 de la LOE, establece que el año escolar tendrá 200 días hábiles, lo que no significa que se trate de 200 días de clases o de actividades con la participación de los estudiantes. La forma en la que quedó redactado el artículo, respondió a una modificación injustificable, de última hora, que contravenía la demanda de diversos actores y organizaciones, en ese momento, que era la ampliación del año escolar para garantizar 200 días de clases.

Sin embargo, el que se procure que las escuelas estén abiertas 200 días hábiles al año, con la situación actual, tampoco es garantía, ni de que se cumpla la jornada tal como la establece cada escuela, ni de que se puedan desarrollar actividades escolares, tal como establece la ley.

¿Qué significa ésto?

A lo largo de un año escolar se incluye tiempo para el desarrollo de actividades con los estudiantes, que se traduce en días de clase, tal como los denominamos tradicionalmente, y días de actividades complementarias, que pueden ser tan formativas como las otras, pero que pueden desarrollarse en las instalaciones de la escuela o fuera de ellas. Pero también se incluye tiempo para el desarrollo de actividades de planificación, organización, y evaluación de la gestión escolar en todas sus dimensiones. Todo ese tiempo está contabilizado dentro de los 200 días hábiles que establece la ley y que algunos han denominado “días de actividades escolares”, para que quede claro que no todos son, o deben ser, días de clase.

Como parte de las actividades de gestión escolar que se desarrollan, están las correspondientes al inicio y al cierre del año escolar. De ellas, algunas pueden realizarse con estudiantes y otras, se requiere que sean realizadas por directivos y docentes, en algunos casos con la participación de otros miembros de la comunidad educativa, como los padres y representantes. Pero todas son fundamentales para garantizar educación de calidad.

Sin embargo, desde hace tiempo, las actividades de inicio y cierre del año escolar, son tratadas como prescindibles por el sistema, a tal punto que, por ejemplo, ante la importante pérdida de clases del año escolar pasado, la “adecuación” del calendario, consistió en comprimir el tiempo de cierre del año escolar, para agregar unos pocos, -e insuficientes-, días de clase y de evaluación en julio; o como ha sucedido en los últimos años, se programa el inicio de clases, para los niveles de inicial y primaria, el mismo día en el que los docentes se reincorporan a su trabajo en las escuelas, lo que impide que se desarrollen, con tiempo y adecuada dedicación, las actividades de planificación y organización correspondientes al inicio del año escolar.

Decir estas cosas, parecería ser innecesario, en este momento, pero dada la precaria situación del sistema educativo, es imprescindible recordarlas, porque a lo largo de los años, se han ido modificando la lógica y las prácticas de organización y planificación de las actividades escolares, debido también a diversos factores, entre los que se encuentra, la permanente improvisación del ente rector, el MPPE.

Es por ello que, en numerosas oportunidades, como en este nuevo año escolar, el subsistema de Educación Básica no ha contado con el calendario escolar, en el momento en el que corresponde tenerlo, y en algunos casos, el atraso ha llegado hasta el mes de enero del año escolar, es decir, hasta iniciado el segundo lapso, o momento pedagógico.

Como hemos expresado en otras oportunidades, lo deseable y lo que era una práctica en el sistema hace mucho tiempo, es que el ministerio envíe a las escuelas, el calendario escolar a finales del año escolar anterior, para que docentes y directivos, puedan hacer planificación, con tiempo, en función de los resultados del año escolar que está terminando y como parte del proceso de cierre del año.

Cuando esa práctica era la norma, la planificación resultante, era revisada y ajustada, al inicio del año escolar siguiente, con base, por una parte, a los ajustes requeridos por la incorporación de nuevos estudiantes y por la otra, con base en la evaluación diagnóstica que se realizaba iniciando clases, con el propósito de ajustar a las características y necesidades del grupo de estudiantes, la planificación del proceso de aprendizaje.

Obviamente, esa planificación, como cualquier proceso de ese tipo, también se ajusta a lo largo del año escolar, con base en el monitoreo permanente de docentes y supervisores, sobre los resultados parciales y la evolución del aprendizaje de cada grupo.

La flexibilidad y los ajustes permanentes, permiten mejorar los procesos y resultados, pero basados en una buena planificación. Es por eso que es tan relevante, contar con un calendario oficial, con anticipación.

Algo muy diferente es la improvisación que afecta el desarrollo de una educación de calidad, especialmente, en este momento, por dos factores, la falta de claridad en los tiempos y los objetivos y metas, y por la otra, en la ruptura de la continuidad de los procesos.

La falta de claridad sobre los tiempos, se produce comenzando por la ausencia de un calendario detallado, que incluya pautas más allá de las efemérides, y que esté a disposición de las escuelas con la respectiva anticipación.

La falta de claridad sobre los objetivos y metas, se desprende de la opacidad de un sistema que funciona sin programas de estudio vigentes, expresados en un formato que permita tanto a docentes, como a estudiantes y representantes, saber qué se espera que se aprenda en cada año escolar. De hecho, desde hace tiempo, en la mayoría del sistema, los libros de la colección bicentenario han terminado siendo el referente de lo que hay que aprender, y, en educación media, los fracasados procesos de “transformación curricular” han generado más confusión y enredo, que directrices claras sobre cómo se deben organizar las actividades de aprendizaje y qué se debe aprender en ese nivel educativo.

A esta ausencia se deben agregar, las recurrentes decisiones del ejecutivo con las que ha suspendido actividades, o restringido la duración de la jornada, en los últimos años escolares, con motivos diversos; y la práctica intermitente de emitir “instrucciones” ministeriales o viceministeriales con temas y actividades especiales, que son enviadas a las escuelas a lo largo del año escolar, para ser incorporadas en la planificación, modificando lo establecido, sin necesidad, ni justificación. De hecho, si dichas instrucciones se elaboraran con tiempo, podrían ser incorporadas desde el diseño, en la planificación de escuelas y docentes, sin alterar repentinamente, los procesos diseñados y en desarrollo.

Y, finalmente, la ruptura de continuidad en los procesos pedagógicos, que se deriva, evidentemente, de la ya mencionada, improvisación del ministerio, pero que, recientemente, se ha incrementado, por las inasistencias recurrentes de estudiantes y docentes, debidas a la fallas en los servicios básicos, a los problemas en salud y alimentación, así como a la inexistencia de transporte para la red de escuelas oficiales, todas ellas agravadas progresivamente por la situación del país.

Como se puede observar, el calendario escolar, es más que un instrumento de efemérides y su importancia para la garantía de educación de calidad, radica en la concepción del proceso educativo, como un proceso que debe ser flexible y evaluado permanentemente, pero que debe ser profesionalmente planificado.

Sin embargo, este año nuevamente está atrasada su publicación, con el agravante de que hoy, a una semana de haberse dado por iniciado el año escolar, es que comenzó a circular una nueva pauta del ministerio, que dice que: “El horario de clase queda normalizado. Queda sin efecto la Gaceta Oficial de restringir hasta las 2:00 pm las actividades.

Y, para ratificar lo que se dijo al inicio de esta sección, pero además, contraviniendo lo establecido en la legislación sobre el uso político-partidista de las actividades educativas, en la página del MPPE sigue apareciendo el mismo calendario del año escolar pasado, pero se publican imágenes como ésta:uso de los niños

 

Inicio del año escolar 2019-2020, con “alegría” a medias

A pocas horas del inicio del nuevo año escolar, se perfila una situación muy precaria y complicada.

Por una parte, el ministerio de educación gira instrucciones para que en todas las escuelas se regrese a clases “con alegría”, en las notas de prensa del ministerio, se anuncian la garantía de entrega de útiles, uniformes y la presencia del programa de alimentación en las escuelas; pero por la otra, en una zona educativa, se advierte que las escuelas trabajarán medio turno, hasta que llegue el PAE y que, el inicio del año escolar se hará de forma diferenciada: en las escuelas elegidas por circuito, las actividades serán diferentes a las del resto de las escuelas, porque podrán ser visitadas por autoridades y podrán contar con la participación de otros estudiantes.

Adicionalmente, existe mucha incertidumbre, ya que, a pesar de los reiterados anuncios del programa “Una Gota de Amor para mi Escuela en Resistencia”, no se tiene información precisa sobre las condiciones en cada una de las escuelas, en algunos casos, la “gota de amor” no llegó o no fue suficiente; y hay una fuerte protesta de los educadores, por la estrategia asumida por el ministerio, para tratar de paliar las consecuencias del éxodo de docentes del sistema.

Vamos por partes:

Otro año sin calendario

Antes de entrar a tocar los temas mencionados al inicio, es importante hacer notar que, hasta la fecha, el ministerio no ha ni publicado, ni distribuido, el calendario escolar para el año 2019-2020, de hecho, en la página del ministerio, aún aparece el banner del calendario para el pasado año escolar:

portada de web

Cabe recordar que, el calendario escolar, es un instrumento que debería ser definido antes de finalizar el año escolar previo y distribuido en las escuelas en Julio, para que el cierre de año, pueda incluir las correspondientes actividades de planificación y preparación para el nuevo año. Eso dejó de hacerse así, desde hace mucho tiempo en Venezuela.

Sin embargo, este año escolar, dadas las deficiencias que hubo en los dos años escolares anteriores, el diseño, elaboración y distribución del calendario, debería haberse hecho, no solamente antes de terminar el año escolar pasado, sino que esperamos, que en este caso, incorpore ajustes que permitan a educadores y estudiantes, restaurar los aprendizajes perdidos y no alcanzados el año pasado y, además y en consecuencia, desarrollar con calidad, los aprendizajes correspondientes a este año escolar.

Regreso con discriminación

De acuerdo a la información que circuló el ministerio a través de sus redes de supervisores, hay dos formas de comenzar el año escolar: “con alegría” y con actividades especiales por si vienen funcionarios y medios.

Las pautas para todas las escuelas, fueron distribuidas en dos formatos, a través del documento “Regreso a Clases con Alegría”, que contenía en toda su extensión, la “instrucción ministerial”, con lo que se esperaba que se hiciera en las escuelas, antes, durante y después del día de inicio de actividades.

portada regreso a clases

Y, también, fueron distribuidas, por chat, a través del siguiente mensaje de texto:

Cabe señalar que, llama la atención, que de los 5 viceministerios de ese ente, las instrucciones para el inicio del año escolar fueran firmadas y difundidas por el viceministro de Comunidades Educativas y no por los viceministros de Educación y Primaria y de Educación Media.

Las instrucciones, incluían una estrategia comunicacional, con etiquetas y videos:

Pero posteriormente, se distribuyó una instrucción adicional: la selección de unas escuelas (una por circuito) en algunas zonas educativas, en las que se realizarían actividades diferentes. Con esta instrucción, se identificaría un grupo de escuelas para que sirvieran de vitrina, mostrando, a través de un selecto grupo, lo que se supone que es el inicio de este año escolar en Venezuela, aunque no se desarrolle de la misma manera en todas las escuelas del país.

A continuación, encontrarán un enlace en el que pueden escuchar 2 notas de voz, distribuidas a través de la red de supervisores de una de las zonas educativas del país, con las instrucciones para la selección y con algunas ideas gruesas sobre lo que podría pasar en las escuelas seleccionadas.

Notas de Voz sobre el inicio del año escolar (1)

De acuerdo a lo afirmado en los audios, las actividades en esa selección de escuelas, se espera que sean diferentes a las del resto, incluso, pueden incluir la presencia de estudiantes de otras escuelas, en las seleccionadas.

A continuación, de forma complementaria, se presentan dos capturas de pantalla del documento “Regreso a Clases con Alegría”, que contienen las actividades a desarrollarse en las escuelas de educación inicial y primaria, durante la primera semana de actividades:

Para quienes deseen leer el documento completo, lo dejamos en el siguiente enlace: REGRESO A CLASES CON ALEGRÍA.

¿Los uniformes y útiles son para cuándo?

El ministerio también hizo anuncios en los últimos días, en los que aseguraba que tanto los uniformes, como los útiles escolares, estarían garantizados. Entendemos que se trata de garantizarlos para todos los estudiantes de las escuelas oficiales, tal como lo establece el derecho a la educación.

Sin embargo, en los anuncios, se incluía información sobre compras programadas y producción en curso, que no necesariamente garantiza que el año escolar inicie con la dotación a todos los estudiantes de esos dos rubros de la canasta educativa. También se encontró mucha falta de precisión sobre las cantidades a producir y adquirir, ya que las mencionadas en las notas de prensa, no coincidían con las demandadas por el sistema. (Pueden ver más detalles de estas notas de prensa, en los enlaces que están en las notas a pie de página)

Al respecto, esperamos conocer, el listado de insumos a entregar a cada estudiante, así como el cronograma de distribución por parte del ministerio, ya que, el año escolar pasado, pudimos ver como útiles y uniformes eran entregados meses después del inicio del año escolar, lo que implica una discriminación a los estudiantes que no pudieron contar con esos rubros durante todo el año.

Menos tiempo hasta que llegue la alimentación

Entre los anuncios hechos por el ministerio, con respecto a la alimentación escolar, resaltaron los del ministro, quién dijo que se garantizaría la “presencia” del Programa de Alimentación en las escuelas y que se estaba trabajando en el mecanismo de distribución, para lo que se empleará una empresa del Estado especializada en almacenamiento y logística (CEALCO (2), fundada en 1976 y adquirida por PDVAL en el año 2008, que es adscrita al ministerio de alimentación en el 2010).

Las cifras que se manejan en todas las notas de prensa en las que se ha mencionado la garantía del PAE durante el año escolar, coinciden con 603.000 toneladas, para la alimentación de “más de 24.000” (3) escuelas, durante todo el año. Sin embargo, hasta el momento no se ha especificado:

  1. ¿Qué contendrán, en términos de tipo de alimentos y proporciones, esas 603.000 toneladas?
  2. ¿En qué cantidad y en qué momentos, serán distribuidas a cada una de las escuelas del país?

Pero lo más importante de la información omitida es:

  1. ¿De dónde saldrán los alimentos a ser almacenados y distribuidos por esa empresa? ya que, lo único que se menciona en las notas de prensa, es que el programa “tiene que funcionar con producción nacional” (4), pero no se especifica cómo se va a promover y garantizar.
  2. ¿Cómo se van a almacenar, conservar, refrigerar y cocinar los alimentos en todas las escuelas? En efecto, hasta la fecha, no se ha presentado ni información, ni un plan, que considere la situación de cada una de las escuelas, para abordar los problemas de los servicios que restringen el funcionamiento de los planteles y que afectan la preparación y conservación (electricidad, agua y gas), así como tampoco, un plan para la reparación y dotación de equipos de refrigeración y cocina.

Lo que sí se hizo, fue advertir a las escuelas de, al menos, una de las zonas educativas del país, que, mientras no lleguen los insumos para la elaboración de la alimentación, las escuelas trabajarán media jornada, lo que significa que, el año escolar arranca con un recorte del tiempo. (Captura de pantalla del mensaje enviado por la red de supervisores a través de una aplicación de chat)

medio turno pae

Es importante recordar que es costumbre, en el sistema educativo venezolano, que se recorte la jornada escolar, entre otras, cada vez que falla el programa de alimentación. Esos recortes, que afectan la calidad y completitud del aprendizaje, no son contabilizados por el sistema, para ser recuperados en otro momento del año escolar.

¿Inicio de clases en las calles?

De acuerdo a la información suministrada por algunos de los gremios y movimientos de educadores, dada la precaria situación de los docentes, que les impide asistir a las escuelas en condiciones óptimas, mañana lunes, se esperan protestas en todo el país. (Ver imagen)

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Una de las consignas de esa protesta, según el Movimiento de Educadores Simón Rodríguez, es: ¡La clase del 16 la damos en la calle! Ver @EducadoresMESR.

(Sobre el tema de la situación de la profesión docente, y las políticas empleadas por el ejecutivo para abordarlas, escribiremos en la próxima entrega)


Notas:

(1) Las notas de voz fueron distribuidas por la red de supervisores de una de las zonas educativas del país, utilizando una aplicación de chat y fueron compiladas en un sólo audio para facilitar su difusión.

(2) CEALCO

(3) Anuncio sobre garantía de dotación para inicio del año escolar

(4) Los datos sobre la dotación del PAE

Cómo afecta el franco deterioro de las condiciones de vida de los zulianos en el quehacer educativo

El presente, es un reporte preparado por la Asociación Civil Escuelas Arquidiocesanas y FENASOPADRES, que difundimos en este blog, como complemento y ampliación a la publicación previa sobre la situación en el Estado Zulia.

informe conjunto

Según cifras oficiales, el estado Zulia cuenta con 2.720 planteles (de educación básica, es decir, que ofrecen, en diversas combinaciones, desde educación inicial a educación media) (*), que atienden a una matrícula de 800.000 alumnos.

Caracterización de las condiciones de vida de los zulianos:

  • Servicio eléctrico:

El estado experimenta racionamientos, no programados, con esquemas de cortes que van desde 6 horas en adelante, que no permiten ningún tipo de planificación de la jornada escolar. En consecuencia las actividades escolares se desarrollan sin electricidad, a pesar de las altas temperaturas que se registran siempre en el estado; y en horarios reducidos, hasta las 11 a.m. en el turno matutino y hasta las 4.00 p.m. en el turno vespertino.

También se experimentan apagones generalizados producto de cualquier situación que afecta el sistema eléctrico, desactualizado, sin mantenimiento e inversión, absolutamente deteriorado. Estos apagones tienen una duración que va desde 2 días hasta 6 días continuos.

  • Transporte:

La capacidad del sistema de transporte público se ha visto notablemente reducida. De hecho, actualmente solo funciona, cerca del 25 por ciento del servicio, por lo que, ante la inexistencia de  un plan de contingencia de rutas escolares, en algunas rutas, alumnos y maestros se ven obligados a caminar por horas, bajo el sol inclemente zuliano o utilizar cualquier tipo de vehículos no aptos para llegar a las escuelas.

Aunado a esto, el costo del pasaje en una sola vía de ruta corta, puede alcanzar hasta Bs. 1.500 y en los bancos diariamente, luego de hacer largas colas padres, alumnos y maestros y si tienen la suerte de llegar mientras hay efectivo, solo pueden retirar Bs. 3.000 por día; con el agravante de las unidades que prestan el servicio de transporte, no aceptan el pago con billetes de baja denominación, incluyendo el de Bs. 100, que es la denominación que se retira en los cajeros y taquillas de los bancos.

Un dato adicional, en este contexto, es que el monto del sueldo mensual de un docente, no alcanza ni para cubrir el costo de transporte.

En cuanto a los medios de transporte particular, la escasez de gasolina y regulación de litros de suministro por vehículo, ocasionan que la rutina diaria de un zuliano incluya su permanencia en colas de hasta 2 días, para surtir a su vehículo de gasolina y solo se le suministran 30 litros por vehículo, con lo cual no se llena el tanque, ya que, la capacidad de un tanque promedio es de 60 litros de gasolina.

  • Servicio de gas:

El estado Zulia cuenta con gas por sistema de tuberías subterráneas en casi todos los municipios. (Son 21 en total). Dada la grave situación eléctrica, los ciudadanos, los comercios, empresas y algunas escuelas privadas, se han visto obligados a la utilización de plantas eléctricas, lo cual ha llevado a un consumo de gas fuera de lo habitual.

Las empresas que suministran el gas, por la escasez que hay en el país, solo reciben un camión semanal y el que viene por tubería no es suficiente para cubrir toda la demanda. En consecuencia, ha proliferado el uso de carbones y palos para cocinar en los sectores más  vulnerables, no escapando las escuelas de esta realidad, que deben cocinar con leña para poder ofrecer algo de los pocos alimentos que llegan de los programas sociales.

  • Higiene y condiciones sanitarias

Los problemas de suministro de electricidad y agua en las escuelas, así como, en los hogares, aunados, al alto costo de los productos de limpieza y aseo, afectan, en primer lugar y seriamente, la sana practica de higiene de la población estudiantil y docente, lo que, por supuesto, trae como consecuencia el deterioro de todos los actores de la labor educativa; y en segundo lugar, aumentan las dificultades para mantener, en óptimo estado, las condiciones sanitarias requeridas para el desarrollo de las actividades escolares, teniendo como consecuencia el incremento de los costos, dedicados a ello, en las escuelas.

  • Alimentación en horario escolar:

En horario escolar, por norma, las escuelas deben tener disponibles opciones y tiempo para la alimentación de los estudiantes. En el Zulia, los programas oficiales de alimentación son de suministro nacional y regional. En ambos casos, el suministro se realiza intermitentemente y la dotación es incompleta.

Para las escuelas atendidas por el programa nacional, por el CNAE (Corporación Nacional de Alimentación Escolar), y también por el PAEZ, el director de cada escuela, debe ir a retirar los insumos suministrados a un centro previamente establecido, lo que significa que se traslada el costo del transporte a la escuela (con el agravante de que, por la escasez de gasolina y las dificultades y altos costos de mantenimiento de los vehículos, los costos se incrementan para las escuelas) y que se restringe la cantidad y el tipo de insumos para cada plantel. Estas restricciones, por ejemplo, se traducen en que las escuelas puedan recibir solamente leche, solamente carbohidratos o solamente proteínas, lo cual constituye una limitación adicional para la elaboración de comidas nutricionalmente adecuadas.

Por otra parte, en algunos casos, por los problemas derivados de las constantes fallas en la electricidad en las escuelas, cuando el suministro incluye pernil, (cerdo), -que es la proteína animal que llega con alguna frecuencia-, en las escuelas se cocina, se sala o se comparte este insumo, con la comunidad para consumir de inmediato y evitar su descomposición, ya que, por no poder mantenerse correctamente refrigerado, se rompe la cadena de refrigeración.

  • Uniforme escolar y calzado:

Por la situación económica, los padres no pueden asumir los altos costos de estos rubros que forman parte de la canasta educativa. Ello, aunado al alto costo de los productos de limpieza que se utilizan para lavar los uniformes, impide que este mantenimiento, se realice con frecuencia, pues los esfuerzos están dirigidos a garantizar la compra de los alimentos y no a, reparar lavar o comprar vestido y calzado.

Cerca del 40 por ciento de la población, carece de calzado, o estos están en tal estado de deterioro, que muchas veces, los miembros de la comunidad, son obligados a asistir a clases en chanclas o cholas, es decir sandalias muy rudimentarias, lo que crea una situación de presión social y depresión, tanto en niños como en adultos.

  • Salud física y mental:

Las terribles condiciones en las cuales está viviendo el estado Zulia, pero particularmente el sector educativo, han tenido serias consecuencias en la salud, física y mental de los miembros de la comunidad.

Estas han llevado, por una parte, a la acumulación de cansancio, producto de, entre otras, no dormir noches completas, debido a que por las altas temperaturas, las personas se ven obligadas a dormir fuera de sus habitaciones, en algunos casos, en aceras, techos, y en enramadas; y por otra parte, la mala alimentación, los insectos, (especialmente, la proliferación de moscas, producto de la acumulación de basura), la quema de basura (ante la ausencia de recolección de la misma porque no funciona el aseo urbano), el  cocinar en leña, el alto costo de medicamentos y las pésimas condiciones de los centros de salud, han afectado de diversas maneras la salud, lo que ha llevado a que la situación de desesperanza, depresión y tristeza se vea reflejada en el día a día de las escuelas.

  • Planes de contingencia y políticas educativas:

Finalmente, la ausencia de planes por parte del estado venezolano, particularmente de las autoridades regionales en el estado Zulia, para atender a todas las situaciones que afectan el buen desempeño educativo; así como, la falta de lineamientos adecuados, más la imposición de lineamientos no acordes con la realidad de cada escuela, agrava aún más la situación, lo que se traduce en el desconocimiento y la falta de asistencia a la escuela zuliana, vulnerando el derecho a la educación de más de 800 mil niños y jóvenes.


(*)Fuente: Zona Educativa, 2015

El Zulia a Oscuras (y sin agua, alimentación, gas, transporte)

Dada la diversidad de condiciones y de situaciones en las que se están desarrollando las actividades en las escuelas de Venezuela, y la ausencia de información detallada, completa y real que debería ser suministrada por el Ministerio de Educación, se hace muy difícil tener un balance completo de la realización del derecho a la educación en el país, sin embargo, hemos tenido información directa de algunas escuelas.

En este caso, haremos referencia a un pequeño grupo de escuelas ubicado en el Estado Zulia, de las que nos llegó información parcial, pero valiosa. La mayoría está presentada en manera anecdótica, debido a la forma en que la recibimos.

zulia
Estado Zulia (captura de Google Maps)

Así se ve la situación en algunas escuelas del Zulia

En estos días, conocimos la solicitud de auxilio que hizo a su grupo de apoyo, una directora de una escuela del Zulia.

Se trata de una de esas escuelas que a la que asisten diariamente, la mayoría de sus estudiantes y que sus espacios están copados. Es una escuela que atiende a niños en las zonas populares.

Esa directora, emplea parte de su tiempo, haciendo cola en una bomba de gasolina, para surtir a los carros de sus docentes, porque sin gasolina no pueden llegar a trabajar a la escuela.

Otra directora también informaba que había pasado la noche haciendo cola en una bomba y que cuando llegó la gandola con la gasolina en la mañana, los que atendían, dejaron pasar primero a sus conocidos, por lo que, se extendió más su tiempo en la cola, tomando parte de su horario laboral.

Una tercera directora comentaba que el domingo, estaba haciendo cola desde las 3:00 am y que, como no tenía dólares o pesos, no le correspondía ser atendida aún. Sin embargo, a los que revendían la gasolina o contaban con divisas de otros países, les habían despachado, mientras el resto hacía cola. Su ilusión era que si lograba poner gasolina, podía ir a trabajar el lunes.

Sin gasolina y sin efectivo, porque el que depende del transporte público debe pagar entre 1.000 y 1.500 Bs por pasaje, resulta inviable trabajar en educación.

De acuerdo a ese costo, un trabajador del sector educativo, que trabaja 20 días al mes, requiere entre 40.000 y 60.000 Bs, solamente para pagar el costo del pasaje de ida y vuelta al plantel, si depende del transporte público.

La directora también comentaba que, en lo que va de año, les han llegado en pocas oportunidades, pero han llegado, insumos para preparar la alimentación, pero ahora no tienen gas para cocinarlos y tampoco tienen agua en la escuela.

Más del 50 % de las otras escuelas, comentaron no tener servicio de alimentación, o tenerlo sin insumos, lo que, en la práctica es equivalente a no tenerlo, porque no pueden proveer de alimentación a los estudiantes.

De las escuelas que comentaron tener el servicio de alimentación activo, aproximadamente la mitad afirmó recibir insumos insuficientes y de las que precisaron los insumos recibidos, ninguna reportó tener proteínas de origen animal.

De hecho, entre todas, los rubros que mencionaron recibir, incluían arroz, aceite, azúcar, harina, caraotas y lentejas. En uno de los casos, la escuela reportó que en la nota de entrega, se especificaba que la provisión incluía pasta, pero que no había llegado.

En cuanto al servicio de electricidad que sabemos está bastante afectado en el Zulia, la directora comentaba que ella llega todos los días a la escuela, a las 6:50 am y a las 8, es decir, una hora y 10 minutos más tarde, se quedan sin electricidad.

Pero la falta de electricidad, como se conoce por las noticias de ese estado, no es exclusiva de esa escuela. De las escuelas de las que recibimos información en ese momento, la mayoría reportó no tener electricidad o tenerla en horario restringido.

Muchas de ellas reportaron que tampoco tenían agua y todas dijeron que el transporte era muy reducido y costoso.

A pesar de las condiciones inadecuadas y de los costos de transporte, en la mayoría de las escuelas de las que recibimos información, la asistencia de los estudiantes superaba al 60 % y la de directivos, docentes, administrativos y obreros, el 80 %.

Ante esa realidad cotidiana, cualquier escuela esperaría que los funcionarios del MPPE pasaran con frecuencia para ver cómo han podido sortear tantos obstáculos y proponer alternativas, ayuda y apoyo para que las escuelas puedan cumplir con su trabajo, ya que, corresponde al Estado, a través del MPPE, garantizar el derecho a la educación, sin embargo, lo que comenta la directora es que las visitas que, efectivamente, hacen con frecuencia los supervisores del ministerio, “son para presionarlos” y “acusarlos” de que ellos, como escuela, “hacen lo que quieren”.

Entendemos de esta información que, es también evidente que, la función supervisora, en el sistema educativo, puede apreciarse desdibujada.

La situación del Zulia, de acuerdo a la información recibida, es similar o peor en el resto de las escuelas. En algunas escuelas nacionales, la inasistencia tanto de docentes como de estudiantes es muy alta, por lo que los procesos tienen mayor irregularidad e interrupciones.

La situación reportada, requiere atención inmediata para poder comenzar a restaurar el derecho a la educación en ese estado.

Reinvención del #DerechoALaEducación en Venezuela

Tal como les comentamos en las dos publicaciones anteriores, para poder decir que en Venezuela se garantiza el derecho a la educación, o que su garantía está en proceso de construcción, requerimos trabajar desde tres lógicas, que se hacen efectivas en tres momentos (hablamos de momentos y no de fases o etapas, porque hay acciones y tiempos solapados entre ellos). Los momentos, tal como los hemos presentado aquí, son: reinserción, restauración (propiamente dicha) y la reinvención de la educación.

Reinsertar que, de acuerdo a nuestra primera publicación sobre el tema, significa reincorporar, en algunos casos y regularizar en otros, la participación de niños, niñas y adolescentes para que puedan reintegrase con éxito en el sistema educativo; restaurar que, como planteamos en la publicación pasada, significa dotar al sistema de las condiciones óptimas para su funcionamiento con el propósito de devolver a la educación su estatus de derecho humano; y reinventar la educación, que es el tema que tocaremos en esta publicación, que implica y requiere innovación y replanteamiento, porque no solo hoy vivimos otro momento histórico con condiciones y necesidades muy diferentes, sino que mucho de lo que tuvimos y logramos, en educación en Venezuela, fue destruido y perdido.

Reinvención de la educación en Venezuela

A pesar de que la tentación puede ser muy grande y de que hay varios referentes de organizaciones nacionales e internacionales, gremiales, políticas y académicas, que pueden servir de insumo, no describiremos el producto final de lo que podría ser una reinvención de la educación en Venezuela.

Hablaremos de algunas características y aspectos que deben ser considerados en el debate que, en torno a ella, debe darse en el país.

Lo primero que mencionaremos es que, a pesar de que es un aspecto de tradicional consideración en todos los sistemas educativos, en Venezuela se necesita incluir en la lógica de reinvención, el tratamiento de la educación como un asunto prioritario, crucial y basal del desarrollo de la sociedad.

Eso no significa que se le adhiera el calificativo de “prioritario” cada vez que se mencione en el presupuesto, o en el proceso del diseño y evaluación de las políticas públicas, como se ha hecho recurrentemente hasta ahora, sino que los fondos destinados a la educación, se traten como inversión, (lo que implica la aplicación de unos criterios de diseño y evaluación diferentes a cuando se trata como gasto o compensación social); que el desempeño del sistema educativo sea medido en la evaluación de las políticas públicas, más allá de las propiamente educativas; y que tanto el diseño de la política educativa, tome en consideración el marco hacia donde se quiere orientar el desarrollo del país y de la vida de las personas, como que el diseño de las políticas públicas y la visión de país que se construya y reconstruya permanentemente en Venezuela, incorpore a la educación como asunto crucial y como criterio.

Lo segundo que mencionaremos, es que hay que retomar la lógica de que la educación es un proceso con resultados parciales y medibles en diversos lapsos, y múltiples dimensiones, pero, que como política pública tiene horizonte de largo plazo, especialmente la relativa a la educación obligatoria, que, como sabemos, en Venezuela abarca toda la educación básica, y que incluye desde inicial hasta bachillerato.

Esto significa, por una parte que la política educativa debe diseñarse garantizando su coherencia, que los cambios que se hagan deben tener una instrumentación acorde con ello, lo que, en algunos casos, implica que se requiera de una instrumentación progresiva.

Y finalmente, que el proceso de evaluación debe ser complejo y completo, para poder, por una parte monitorear la evolución y hacer los ajustes pertinentes, sin perder la esencia, ni la dirección, y por la otra, garantizar que tendremos los resultados reales y definitivos en el largo plazo.

Esta condición obliga a que la política educativa esté asociada a algunos planes que superan el horizonte de duración de los gobiernos y, por tanto, que su diseño e instrumentación debe tener mecanismos que permitan mantener los planes y los proyectos en el tiempo. De acuerdo a esta característica, las políticas públicas en educación deberían contar con el acuerdo de la mayoría, tal como si se tratara de un texto del tenor de una Ley Orgánica o de algunas de las características del proyecto de país sobre el que se sustenta la Constitución.

Estos dos puntos que, para muchos, pudieran parecer una vuelta al pasado, realmente implican una reinvención en Venezuela, porque nunca fueron instrumentados debidamente. Ellos significan, entre otras, además de la utilización de planes y compromisos de presupuesto, con duración más allá de la anual, la construcción de instancias de debate y especialmente, de evaluación, con un carácter técnico-profesional, que no dependan de los cambios en los gobernantes para mantener la lógica de funcionamiento y las metas y objetivos a alcanzar.

En la lógica de comprender a la educación como una materia cuyo horizonte de planificación y evaluación de resultados, es el largo plazo, se encuentra el tercer elemento a mencionar, que es la garantía progresiva de la realización del derecho a la educación para todos.

En efecto, es muy tentador, también, pensar que con decretar que en Venezuela a partir de ahora, se garantizará el derecho a una educación de calidad para todos, se darán las condiciones para que la realización sea un hecho. Pero, es importante dejar claro que, por la diversidad de situaciones y de condiciones, y por la disparidad entre muchas de ellas, la realización del derecho a la educación no es algo automático. De hecho, en los acuerdos y tratados internacionales, se entiende que, una vez suscrito el compromiso del Estado, la realización es progresiva, para lo que se espera que el Estado elabore los planes, con presupuesto y tiempos de instrumentación que permitan dicha realización progresiva.

Es importante agregar, que en una situación como la nuestra, en la que vivimos una emergencia humanitaria compleja, registramos un retroceso en algunas de las condiciones en las que se garantizaba el derecho a la educación, por lo que los planes implican la reconstrucción de las metas y el desarrollo de los tres momentos.

Es por ello que, aunque parezca innecesario decirlo, el momento de restauración propiamente dicha, requiere de una lógica de reinvención que permita al Estado contar con los instrumentos que faciliten el diseño, la instrumentación y la evaluación de planes y proyectos específicos que, en el tiempo, tengan como producto final, dicha restauración para todos, sin ningún tipo de discriminación, que no sea la que algunos entienden como discriminación positiva que es la que asigna recursos prioritarios a las personas con mayores dificultades, para ayudarlos a superarlas.

De este aspecto, se desprende el cuarto elemento a considerar que es la necesaria discusión entre igualdad de condiciones e igualdad de oportunidades. Hasta ahora, desde los discursos de algunos políticos y funcionarios, pasando por los textos de planes, proyectos y leyes, en Venezuela se estila mencionar como condición ideal en educación, la garantía de la igualdad de condiciones, al lado de la garantía de igualdad de oportunidades.

Es por ello que lo que se promueve, como parte de este momento, es una discusión de fondo que permita comprender al país y asumir que al garantizar la igualdad de condiciones, se puede negar la igualdad de oportunidades y que la igualdad de oportunidades sólo se puede garantizar, si se logra la diversidad de condiciones, de acuerdo a las características y necesidades de cada ciudadano.

El resultado de esa discusión, debe permitir que se defina lo que se persigue en Venezuela, para que las políticas públicas del sector, puedan estar diseñadas, o para garantizar que todos tendrán las condiciones que requieran para poder aprovechar las oportunidades que se ofrecen, o que, por el contrario, todos estarán en las mismas condiciones, independientemente, de sus características, preferencias, capacidades y aspiraciones.

De la forma en la que presentamos la disyuntiva, se desprende nuestra posición al respecto. Pero la necesidad de dar y resolver la discusión, nace de la imposibilidad de hacer diseños coherentes, en los planes y las políticas del sector, si se utilizan los dos, no sólo indistintamente, sino conjuntamente, como se ha hecho hasta ahora.

Hasta este punto del texto, la reinvención pareciera más una reconstrucción que a algo que implique innovar, pero, de acuerdo a nuestra experiencia como país, muchas de las cosas planteadas, en educación y en términos de políticas públicas, se quedaron en buenas intenciones o en el papel y por tanto, la innovación, en muchos casos, está en cómo replantearlas, de acuerdo a la realidad actual y como instrumentarlas de verdad y garantizando que efectivamente, funcionen.

El quinto y último aspecto a mencionar, es el que se desprende de lo que se debe entender como una educación de calidad. De hecho en las publicaciones anteriores, se mencionó que la definición de calidad a la que se refiere el derecho a la educación en los instrumentos internacionales, tiene algunos parámetros de referencia, pero en términos de su contenido y orientación específicos, lo que se concibe como una educación de calidad depende del contexto y de la visión que se tenga en cada sociedad y país.

Es por ello que en este aspecto se abren muchas opciones a considerar, pero en un proceso interactivo entre la definición y diseño de la visión de la Venezuela que queremos y la de la educación a la que aspiramos.

Para comenzar, en este momento, como dijimos al principio, hay una diversidad de documentos e ideas, más o menos desarrolladas, más puntuales o más globales, más políticas, gremiales o académicas, que están sobre la mesa, con propuestas tanto sobre el país que queremos, como sobre la educación a la que aspiramos.

La innovación, en este caso, no comenzaría, aunque convendría pensar en ello, por cambiar la competencia mediática entre opciones y proyectos, por el análisis y la construcción negociada de una, así sea para la identificación de los aspectos con acuerdos potenciales y en común, porque en este caso, tenemos experiencias previas interesantes y parcialmente exitosas.

En este caso, la innovación estaría en que lo que de ellas se obtenga, se desarrolle efectivamente y se instrumente. Pero eso en términos de forma.

En términos de contenido, es donde está el reto mayor de la reinvención, por ejemplo:

  1. Replantearse el propósito y la duración de la educación obligatoria. El para qué, cómo y por qué se establece como obligatoria una parte de la educación y modificar sus propósitos, métodos y contenidos, de acuerdo a lo que se pretende con ella.
  2. La definición de referentes de calidad que tengan aspectos que respondan realmente a las demandas y necesidades de la vida y el mundo actual.
  3. La construcción de un sistema educativo que combine la lógica de las políticas públicas en el largo plazo, con la lógica de la incorporación de la innovación como un aspecto esencial.
  4. El desarrollo de un sistema de evaluación integral y multidimensional, que permita por una parte, monitorear el desempeño del sistema y de todos sus componentes, y por la otra, hacer ajustes y mejoras, para garantizar cada vez mejor desempeño. Este sistema podría incluir un proceso de evaluación y recertificación periódica de los docentes, así como un proceso de evaluación permanente, con planificación de cambios y mejoras en las escuelas. En esta misma lógica, se debe pensar en un proceso de evaluación para la innovación permanente de los espacios de formación de los docentes o de las escuelas de educación de las universidades.
  5. La articulación real entre los niveles y entre los subsistemas, entre la educación formal y no formal; entre la educación presencial, la virtual y la a distancia; y también entre las modalidades.
  6. El desarrollo de dinámicas pedagógicas y andragógicas que respondan a las necesidades de personalización de los procesos, que consideren los mecanismos para el desarrollo de capacidades en la práctica, no sólo teóricamente, y que incorporen la innovación y la tecnología que se requiera en cada caso.
  7. El desarrollo de un componente de formación ciudadana que permita que las personas desarrollen su capacidad de análisis y de pensamiento crítico y propio, que comprendan su realidad social y política, que se incorporen elementos de análisis y comprensión de los procesos históricos y de desarrollo de la identidad, que construya espacios para la expresión y la convivencia, pero que estén sustentados en el pluralismo, sin que ningún actor o funcionario, pretenda utilizarlos para beneficio de su perspectiva o para el fortalecimiento de su organización o parcialidad política.

Esos puntos, como abrebocas, entre muchos otros.

Para no hacer este texto mucho más extenso, la innovación en este caso, como se desprende de muchas de las consideraciones del texto, está en que el país y el sector educativo, comience a pensar en términos de reinvención, en lugar de quedarse en la reconstrucción de algunos aspectos que se consideraron exitosos o necesarios.