Observatorio Educativo de Venezuela

Monitoreando el cumplimiento del Derecho a la Educación en Venezuela

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1.039.217 ni escriben, ni leen


De acuerdo a la UNESCO, hoy, 8 de septiembre, se celebra el Día Internacional de la Alfabetización. Este día, se reconoce como tal, desde el año 1965. Con motivo de su celebración, quisimos presentar unos datos sobre las políticas de alfabetización en Venezuela, que complementan nuestro post anterior titulado: Analfabetismo: entre 1,23 y 57,9

Como todos sabemos, antes de la aparición de las misiones, las políticas de alfabetización se diseñaban e instrumentaban desde la Dirección de Educación de Adultos del Ministerio de Educación.

Con el inicio del pasado gobierno, en el año 1.999, el ministerio, a través de la OSPP, anunció un programa para disminuir en dos años y medio el número de personas analfabetas, utilizando para ello el trabajo voluntario de los bachilleres que aspiraban entrar a la universidad.

Posteriormente, en junio del año 2000 fue lanzada la “Campaña de Alfabetización Bolivariana”, con la juramentación de 20.000 voluntarios. Su meta era la reducción del analfabetismo en un 40% en un lapso de 6 meses. Para el 2001, esa meta se habría replanteado, proponiéndose la erradicación del analfabetismo para el año 2003. Este plan sólo logró incorporar al proceso de alfabetización a 60.000 personas.

El Censo del 2001 reveló que en el país había más de 1 millón de personas analfabetas. La cifra exacta es 1.082.485 personas de 15 años y más (*) lo que equivale a una tasa de analfabetismo de 7,02%

Con esos antecedentes, en el 2003 se crea el Plan Nacional de Alfabetización, cuya meta era erradicar el analfabetismo para el año 2005 y para organizar su instrumentación se estimaron unas cifras de analfabetas, por Estado, diferentes a las existentes en el Censo del 2001. De esta manera, en lugar de programar la alfabetización de 1.082.485 personas mayores de 15 años, -o de acuerdo a la convención utilizada por el Censo en aquel momento, programar la alfabetización de 1.153.864 personas mayores de 10 años-, se programó la alfabetización de 1.595.000 personas en todo el territorio nacional, en 50.000 aulas dotadas con un televisor y un reproductor de video, a cargo de un facilitador y un asistente en cada aula, para atender a los participantes durante dos horas diarias por 7 semanas. En ese tiempo se esperaba que los participantes demostraran “que han aprendido a leer y a escribir sus nombres y apellidos, que leen con cierta fluidez y son capaces de redactar oraciones, mensajes sencillos y hasta cartas”, de acuerdo a lo que reza en el texto del Manual del Facilitador utilizado en aquel momento.

Con el Plan Nacional de Alfabetización se da nacimiento a la que hasta hoy, se denomina la Misión Robinson y que actualmente tiene 3 niveles (Robinson 1, a la que corresponde el proceso de alfabetización; Robinson 2 dirigida a la incorporación y graduación de adultos alfabetizados en sexto grado (**); y Robinson 3, destinada a constituir círculos de lectura con adultos alfabetizados pero no escolarizados) y dos componentes, uno nacional y uno internacional (El 19 de marzo de 2006 se crea la “Misión Robinson Internacional” (***)  en la que se establecen convenios de cooperación e intercambio con países del ALBA, entre otras, en materia de alfabetización). La ejecución de esta política, inicialmente es asignada al INCE, pero el 14 de febrero del 2005, mediante el decreto 3.524, se crea la Fundación Samuel Robinson que será la encargada de la instrumentación de la misma hasta la fecha.

Es así como una política que, inicial y tradicionalmente, formaba parte del sistema educativo formal, se convierte en una línea de acción que funciona paralelamente al sistema formal y que progresivamente va asumiendo parte importante de las competencias de la Direción de Educación de Adultos. La Fundación tiene el siguiente propósito:

Captura de pantalla del texto de la memoria y cuenta del MPP para la Educación

Captura de pantalla del texto de la memoria y cuenta del MPP para la Educación

Ese propósito se instrumenta, como se mencionó arriba, en tres niveles y en dos dimensiones. En la dimensión nacional, los tres niveles de la misión son los siguientes:

La Misión Robinson 1, que es la que se encarga específicamente del proceso de alfabetización de la población, se enmarca en la política enunciada de la siguiente manera: “Propiciar el conocimiento de la lectura y escritura en la población no escolarizada de la Nación” y utiliza para ello el método de alfabetización diseñado en Cuba y llamado “Yo Si Puedo” .

Desde sus inicios, y de acuerdo a las cifras de las memorias y cuentas del Ministerio, ha atendido a un total de 1.792.952 participantes, de los cuales han egresado 1.723.726, es decir, el 96%

A continuación se presentan dos gráficos con la progresión en el tiempo tanto de los inscritos como de los egresados.

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Como se puede apreciar en los gráficos, los esfuerzos más importantes de incorporación de población se hicieron el primer año, disminuyendo, tanto el número de inscritos, como el de egresados, a lo largo del tiempo que tiene de existencia esta misión. Ese comportamiento, para una política como la de alfabetización de la población, que supone la disminución progresiva de las personas en dicha condición, en la medida en que funciona la política y que tiene éxito el sistema educativo en sus programas formales, luce obviamente normal. No obstante, cuando se comparan el número de egresados, con la población analfabeta registrada en el Censo del 2001, en las cifras estimadas al momento de lanzar el Plan Nacional de Alfabetización y con la población analfabeta registrada en el Censo del 2011, pareciera que no se trata de un comportamiento tan claro que, al menos, requiere de una investigación para determinar una explicación de lo sucedido.

Las cifras hablan por sí solas, tal como se observa en el siguiente cuadro.

Fuente: Elaboración propia con datos de los Censos de Población 2001 y 2011, del Programa de Alfabetización Nacional y de las Memorias y Cuentas del MPP para la Educación

Fuente: Elaboración propia con datos de los Censos de Población 2001 y 2011, del Programa de Alfabetización Nacional y de las Memorias y Cuentas del MPP para la Educación

Por su parte, para la Misión Robinson 2, que fue creada para que las personas alfabetizadas pudieran incorporarse a la educación primaria y graduarse de sexto grado, la política pública se enuncia de la siguiente manera: “Garantizar la permanencia y prosecución en la modalidad de jóvenes, adultos y adultas excluidos del Subsistema de Educación Básica”. Como se puede observar, se trata de sustituir la actividad tradicionalmente adelantada por los mecanismos de la Dirección de Adultos, por un programa que, si bien se enmarca dentro del ámbito de competencia de dicha Dirección, se ejecuta externamente y en forma de misión, así se denomine “modalidad” como dice este enunciado.

En este punto, es importante señalar que estas misiones se sustentan en la lógica del aprendizaje acelerado y se plantearon como programas no permanentes. Para ello, en este caso, se utiliza un método denominado “Yo Si Puedo Seguir”, que sigue una estrategia de enseñanza similar al método Yo Si Puedo, utilizando televisión, VHS, video clase y folletos de apoyo.

Otro aspecto que cabe resaltar, es que esta misión no sólo pretende atender a los egresados de la misión precedente, sino que procura la inclusión de todos los adultos que no estén escolarizados o que no hayan terminado la educación primaria.

Desde sus inicios, de acuerdo a las cifras de las memorias y cuentas, esta misión ha incorporado a 3.981.278 personas, de las cuales se han graduado de sexto grado 827.066, es decir, el 20,8%. A continuación se presenta la progresión en el tiempo de los inscritos y egresados en este nivel de la misión.

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Como se puede observar en los gráficos, los tres primeros años de instrumentación de la Misión Robinson 2, no tuvieron egresados, lo que resulta normal dado que se estima que cada año, los participantes, aprueben el equivalente a dos grados de educación primaria.

Finalmente, la Misión Robinson 3, es la que está diseñada para la promoción de la lectura y la escritura de los egresados de las dos misiones anteriores que no desee continuar estudios formales en bachillerato, a través de la conformación de “Círculos de Lectores“. Esta misión comenzó a operar en el año escolar 2006-07 y hasta la fecha se han registrado 197.425 participantes, incorporados en el tiempo, tal como se observa en el siguiente gráfico:

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Como parte de la esta misión, se presume, de acuerdo a lo mencionado en la memoria y cuenta, que la formación en estos círculos de lectura, puede incluir o estar complementada por capacitación laboral en oficios que facilite a los participantes “auto abastecerse en sus necesidades” o incorporarse en “unidades productivas socialistas en los ambientes robinsonianos ubicados en todo el país

Para este año, de acuerdo a la programación contenida en la memoria y cuenta del MPP para la Educación, se estima la alfabetización de 70.596 personas, el ingreso a primaria de 129.996  y la incorporación en círculos de lectura, de 172.664, es decir, la participación de  373.256 personas adicionales en los tres niveles de la Misión Robinson.

Sin embargo, la tarea pendiente que tenemos como país en este campo, es casi similar a la que teníamos cuando arrancaron las misiones, porque, de acuerdo a los resultados del Censo del 2011 tenemos en el país todavía más de un millón de personas que no saben leer ni escribir, exactamente 1.039.217. Si asumimos que a la cifra oficial podemos restar los egresados de la Misión Robinson 1 del año 2011-12 y también asumimos que dicha misión cumplirá con su meta en un 100%, es decir, si asumimos que el año pasado se alfabetizaron 33.583 personas y que este año lo harán las 70.596 estimadas, todavía tendremos pendiente la alfabetización de 935.038 venezolanos.

(*) Algunas personas refieren, como la cifra de analfabetas arrojada por el Censo de 2001, 1.154.013 que equivale al 6,4% debido a que en los resultados de ese Censo divulgados por el INE, esa es la cifra establecida. Sin embargo, ésta no se corresponde a la cifra precisa de analfabetismo, de acuerdo a la convención establecida por la UNESCO, porque incluye a la población de 10 años y más y no a la población de 15 años y más que es lo técnicamente correcto.

(**) El 8 de septiembre del año 2003, mediante el decreto 2.602 se crea la Comisión Presidencial para el estudio, formulación, coordinación, seguimiento y evaluación del Plan Extraordinario de Prosecución Educativa al Sexto Grado de los Adultos Alfabetizados del “Plan Extraordinario de Alfabetización Simón Rodríguez”

(***) En el 2008 se reportó un total de 318.499 participantes de la Misión Robinson Internacional en Nicaragua y un total de 820.264 participantes de esa misión en Bolivia.

Analfabetismo: entre 1,23 y 57,9


En 1948 se incluyó el derecho a la educación en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (#DDHH). Actualmente, se considera que las personas tienen derecho a la educación toda la vida, es decir, desde que nacen hasta que se mueren. Con la declaración de la educación como derecho, la alfabetización, que es lo más básico en educación, también se considera un Derecho Humano.

En Dakar, en el año 2000, 160 países suscribieron un acuerdo para alcanzar, en el 2015, 6 objetivos dirigidos a lograr una Educación Para Todos (1). Estos objetivos son:

  1. Atención y educación de la primera infancia (Educación pre-primaria, nutrición, disminución de la mortalidad)
  2. Enseñanza primaria universal
  3. Aprendizaje de los jóvenes y adultos (Ampliación del acceso en secundaria y superior)
  4. Alfabetización de los adultos
  5. Paridad e igualdad entre sexos
  6. Calidad de la educación

Anualmente la UNESCO publica un informe para dar cuenta del avance de los países suscriptores en el logro de estos objetivos. Los informes de seguimiento hacen énfasis en algunos aspectos de interés cada año. Los publicados hasta el momento se pueden ver aquí: Informe de Seguimiento de la Educación para Todos.

Sin embargo, este reporte no versa sobre los datos contenidos en los informes de la UNESCO, se trata de una primera aproximación, un balance inicial y descriptivo, del estatus del cumplimiento del objetivo 4, la Alfabetización de adultos, a la luz de la publicación oficial de algunos de los datos del CENSO realizado en Venezuela en el año 2011.

De acuerdo a la UNESCO, se considera a una persona alfabeta cuando tiene la habilidad para leer y escribir con comprensión e incorpora esta habilidad en su vida diaria. La razón para incluir la alfabetización de adultos como uno de los objetivos en marco de acción de Dakar, se recoge en la siguiente captura del informe de UNESCO (UNESCO, 2011; Panorama Regional: América Latina y el Caribe, p 5)

Para medir el estatus de la alfabetización, la UNESCO incluye en sus informes datos que no son producto de pruebas o evaluación directa de competencias, sino que son producto del reporte suministrado por las personas. En la mayoría de los casos, utiliza como fuente la Encuesta de Hogares por Muestreo en la que los entrevistados informan si poseen o no esa habilidad.

En los censos de población se recoge la misma información con una pregunta muy sencilla. En el cuestionario del Censo 2011, la información se recogió a través de la pregunta número 15 de la quinta sección, con la siguiente formulación: “¿Sabe leer y escribir? Si o No” (2)

Aunque esa pregunta se realiza para todas las personas que son censadas, técnica y tradicionalmente, y de acuerdo a la UNESCO, para calcular la tasa de analfabetismo no se incluye a toda la población, sino a las personas de 15 años en adelante, es decir, que la tasa de analfabetismo refleja la proporción de personas de 15 años y más que no leen ni escriben.

Evolución de la tasa de analfabetismo nacional

De acuerdo a los datos del Censo del 2001 la tasa de analfabetismo en Venezuela era 7,02.

En el 2005, específicamente el 28 de octubre, Venezuela se declaró territorio libre de analfabetismo, lo que quiere decir, según UNESCO, que menos del 4 % de la población era analfabeta, lo cual se considera un avance significativo con respecto a los datos reflejados por el Censo del 2001.

Sin embargo, cuando revisamos los resultados del Censo 2011 encontramos que la tasa de analfabetismo, para ese momento, es de 5,23 %, lo cual implica un retroceso con respecto al logro reportado en el 2005.

Comportamiento de la tasa de analfabetismo por edad

Como es lógico, el comportamiento del analfabetismo por grupos de edad es variable y como se aprecia en el Censo del 2001, a medida en que aumenta la edad, también aumenta la proporción de personas que son analfabetas. Esta situación debería haberse modificado dada la existencia de políticas educativas dirigidas a la universalización de la educación básica (especialmente la educación primaria) y a la alfabetización de las personas adultas a través de las Misiones.

No obstante, los datos del Censo 2011 nos indican que este comportamiento se mantiene, lo que significa que tenemos que revisar la eficacia de dichas políticas.

Datos del Censo 2011

Porcentaje de la población que es analfabeta por grupos de edad. Elaboración propia con datos del Censo 2011 (*)

Obviamente, de acuerdo a la estructura de nuestra pirámide poblacional, hay muchas menos personas en los grupos de edad más avanzada que en los de los más jóvenes, sin embargo, el problema está en que en el porcentaje de personas analfabetas aumenta con los grupos de edad, a pesar de haber hecho inversiones importantes en políticas de inclusión escolar y de alfabetización de adultos.

En términos absolutos, la tasa registrada en el Censo del 2001, 7,02 %, equivale a 1.082.485 personas y la registrada en el Censo del 2011, 5,23 %, a 1.039.217 personas.

Si hacemos una comparación por edades simples, entre el porcentaje de población que era analfabeta por edad, según lo registrado por el Censo del 2001 y el que registra el Censo del 2011, vemos como, en efecto, para cada edad la proporción de población analfabeta, disminuye un poco, especialmente de los 40-80 años. Esto significa que entre las personas que en el 2011 tenían 40 años, por ejemplo, hay más alfabetas, que entre las que tenían esa edad 10 años antes.

Porcentaje de población analfabeta por edad simple (años cumplidos) contraste entre los censos del 2001 y del 2011

Porcentaje de población analfabeta por edad simple (años cumplidos). Contraste entre los censos del 2001 y del 2011.  Elaboración propia con datos de los Censos 2001 y 2011 (*)

Pero si contrastamos esas edades consigo mismas 10 años después, usando los datos de ambos censos, podemos apreciar que el porcentaje de analfabetas se mantiene, es decir, el porcentaje de analfabetismo es el mismo para quienes tenían 15 años en 2001 y tenían 25 años al momento de realizarse el censo del 2011. Este comportamiento se mantiene en todas las edades, salvo para los mayores de 90 años, para los que se aprecia un aumento, probablemente derivado del incremento en la esperanza de vida de la población en este tiempo.

Porcentaje de la población que es analfabeta por edad simple (años cumplidos). Contraste entre los censos del 2001 y del 2011, 10 años después.

Porcentaje de la población que es analfabeta por edad simple (años cumplidos). Contraste entre los censos del 2001 y del 2011, 10 años después. Elaboración propia con datos de los Censos 2001 y 2011 (*)

Por otra parte, es importante señalar que la mayor proporción de la población analfabeta se ubica en las edades correspondientes a la Población Económicamente Activa (PEA), esto es entre los 15 y los 64 años que es la edad de jubilación oficial de las personas en Venezuela. Si vemos como se comporta ese porcentaje por Entidad, tenemos que en sólo dos Estados, el porcentaje de población analfabeta que es PEA es menor del 60 %, en el resto del país, supera este porcentaje.

Población analfabeta que es Población Económicamente Activa por Estado. Datos del Censo 2011

Población analfabeta que es Población Económicamente Activa por Estado. Elaboración propia con datos del Censo 2011 (*)

Distribución de la población analfabeta en el territorio

Como se aprecia en el mapa anterior, la distribución de la población analfabeta no es homogénea en el territorio nacional, por lo que, a pesar de que la tasa para el país sea de 5,23 %, hay Estados, Municipios y Parroquias que registran tasas menores, pero también mucho mayores que la nacional.

El siguiente gráfico que recoge el comportamiento de la tasa de analfabetismo por entidad federal para el Censo 2011:

Comportamiento de la tasa de analfabetismo por entidad de acuerdo a los datos del Censo del 2011

Comportamiento de la tasa de analfabetismo por entidad de acuerdo a los datos del Censo del 2011. Elaboración propia con datos del Censo 2011. (*)

Como se puede observar, hay sólo 6 entidades que tienen una tasa de analfabetismo menor que la establecida por UNESCO para poder declarar a un territorio como libre de analfabetismo y 10 entidades, incluyendo las 6 primeras que registran una tasa de analfabetismo menor que la nacional. El resto, incluyendo las Dependencias Federales, registran tasas mayores que la nacional, en algunos casos, como Apure y Amazonas, de más del doble de la tasa nacional y como el del Delta, de más del triple.

Adicionalmente, es importante resaltar que hay una diferencia de 14,6 puntos, entre la entidad que tiene la menor tasa de analfabetismo que es Distrito, con 1,81 y la que tiene la mayor tasa del territorio, que es el Delta con 16,4, es decir, que el Delta tiene una tasa 9 veces mayor que la de Distrito.

Si vemos esto en un mapa, podemos notar que las mejores tasas se registran en la región central y en Nueva Esparta. Teniendo las peores tasas en los Estados Apure, Amazonas y Delta Amacuro.

Tasa de analfabetismo por Estado, de acuerdo a los datos del Censo 2011

Tasa de analfabetismo por Estado, de acuerdo a los datos del Censo 2011. Elaboración propia con datos del Censo 2011 (*)

Sin embargo, este comportamiento varía si ponemos la lupa un poco más grande y observamos el comportamiento de la tasa de analfabetismo por municipio. En este caso, encontramos que hay dos municipios en los que se registra la menor tasa de analfabetismo que son el Municipio Mario Briceño Iragorri del Estado Aragua y el Municipio San Diego del Estado Carabobo, ambos tienen una tasa de 1,23 (La tasa nacional es 4,26 veces la de estos municipios)

Distribución del analfabetismo por Municipio, de acuerdo a los datos del Censo 2011

Distribución del analfabetismo por Municipio, de acuerdo a los datos del Censo 2011. Elaboración propia con datos del Censo 2011. (*)

En este mapa se puede apreciar que los municipios con una tasa de analfabetismo menor que 4 %, no se encuentran solamente en la zona central del país. Estos municipios son:

municipios menos de 4b

Municipios con una tasa de analfabetismo menor al 4 %, por rango y por Estado de acuerdo a los datos del Censo 2011. Elaboración propia con datos del Censo 2011 (*)

En el caso de Distrito, como para el Censo corresponde a un sólo municipio, Libertador, si analizamos el comportamiento de esta tasa por parroquias, encontramos que la Parroquia La Candelaria es la que presenta la menor tasa de analfabetismo con un 0,8 %, mientras que la mayor la registra Antímano, con un 3 %. En el caso de Vargas, la parroquia con menor tasa de analfabetismo en Macuto, con 0,95 % y la mayor es Carayaca con 10,79 %.  A diferencia de Libertador, en el que la distancia entre la parroquia con menor tasa de analfabetismo y la mayor apenas supera los 2 puntos, Vargas tiene una diferencia de casi 10 puntos entre su mejor y su peor tasa de analfabetismo por parroquia.

Así como la variación territorial de la tasa de analfabetismo se puede apreciar tanto en la diferencia que existe entre la tasa de cada Estado y la tasa nacional, como en la diferencia que se registra entre la tasa mayor y la menor en cada Estado; mirando a nivel municipal se puede apreciar que los extremos del rango, que entre los Estados iba de 1,8 a 16,41 %, se colocan en el 1,23 %, de los municipios Mario Briceño Iragorri de Aragua y San Diego de Carabobo y el 57,90 % del Municipio Alto Orinoco del Estado Amazonas. Esta tasa, que es la más alta registrada en los municipios a nivel nacional, equivale a 47 veces la más baja y a 11 veces la tasa nacional, lo que pone de relieve la existencia de una mayor desigualdad territorial en el país. Esta relación también se modifica si se pone la lupa en el ámbito parroquial. (3)

Si miramos las diferencias de la tasa de analfabetismo dentro de cada Estado, esto es, la relación que existe entre la tasa municipal mayor y la tasa del Estado, pero también la que existe entre la tasa mayor y la menor registrada en sus municipios, podemos apreciar con mayor detalle el comportamiento de las desigualdades territoriales, intraestadales. En éstas Distrito y Carabobo son las entidades que registran una menor tasa de analfabetismo como entidad, combinada con las menores diferencias internas, mientras que en el otro extremo están Delta y Amazonas que, además de registrar las mayores tasas de analfabetismo entre los Estados, registran las mayores diferencias tanto de su mayor tasa municipal con la tasa del Estado, como entre las tasas municipales mayor y menor. Las relaciones para todos los Estados, se pueden ver en el siguiente cuadro.

inequidades

Tasa de Analfabetismo por Entidad Federal, más la diferencia entre ésta y la tasa municipal mayor de ese Estado y la diferencia entre la tasa municipal mayor y la menor para cada entidad, de acuerdo a los datos del Censo 2011. Para Distrito y Vargas, los cálculos se hicieron tomando los datos de las Parroquias correspondientes. Elaboración propia con datos del Censo 2011. (*)

Finalmente, otra forma de ilustrar las desigualdades territoriales, se obtiene contrastando el comportamiento de la tasa de analfabetismo de cada uno de los municipios del país, con la tasa nacional, tal como se recoge en el siguiente mapa.

Disparidades territoriales por la distribución de la tasa de analfabetismo por municipio, de acuerdo a los datos del Censo 2011

Disparidades territoriales por la distribución de la tasa de analfabetismo por municipio, de acuerdo a los datos del Censo 2011. Elaboración propia con datos del Censo 2011 (*)

Esta primera aproximación permite ilustrar y comprender que para poder medir el estatus del cumplimiento del objetivo 4 del acuerdo de Dakar, no es suficiente con calcular la tasa nacional de analfabetismo, sino que se requiere escudriñar a fondo el comportamiento de este indicador, para revelar la situación real en cada Estado, Municipio y Parroquia.

Estos datos también se pueden contrastar con otras variables que permitan, más allá de hacer una descripción del comportamiento del indicador, analizarlo a fondo. Sin embargo, eso será posible cuando el INE termine de ordenar la data y ponerla a disposición del público a través de su página web y de sus otros mecanismos de suministro de información.

Pero no es solamente la data contenida en el Censo la que nos puede ayudar a comprender las causas del comportamiento actual de esta tasa, también los ciudadanos organizados pueden participar activamente haciendo seguimiento en sus municipios, al funcionamiento de las misiones, a la inversión que desde cada Municipio y Estado se hace en educación y en programas de alfabetización, a cómo llega y se gestiona la que hace el gobierno central a través de sus ministerios. Este es un ámbito de acción ciudadana y desde el Observatorio les invitamos a que participen, a que debatan el tema con sus representantes y gobernantes y a que opinen y suministren información para enriquecer este análisis para todos.

De la misma forma, y dada la cercanía de las elecciones municipales, la invitación es también a los candidatos a concejales y a alcaldes para que analicen esta situación en el ámbito de gobierno en el que se postulan, tengan una idea precisa de su magnitud y elaboren propuestas de acción para incidir en ella de resultar electos.

En próximas entregas se continuará profundizando sobre el tema, por lo que se agradece a quiénes puedan tener información adicional, escribir a oevenezuela@gmail.com

(1) El acuerdo, con los marcos de acción regionales, se encuentra en el siguiente documento en línea: Marco de Acción Dakar

(2) El cuestionario del Censo 2011 puede bajarse de la página del INE o pisando este enlace: Cuestionario del Censo 2011

(3) El comportamiento de la tasa a nivel parroquial será objeto de una entrega posterior.

(*) Todos los datos utilizados en este post se obtuvieron del Instituto Nacional de Estadística (INE), Censos 2001 y 2011, procesados con el mecanismo de Redatam+SP, CEPAL/CELADE 2003-2012 que está disponible en la página del INE.

La resolución 058 y el derecho a la educación


El pasado 16 de octubre de 2012 se publicó en la Gaceta Oficial número 40.029, mediante decreto ministerial, la resolución 058. Esta crea y regula la organización de las comunidades educativas a través de la figura de los Consejos Educativos y, por tanto, deroga la resolución 751 vigente desde 1986.

Ausencia de un proceso de consulta público y formal

Antes de entrar a precisar algunos elementos de esta resolución y su relación con el derecho a la educación, es importante resaltar que, desde el inicio de este gobierno, se han adelantado varios esfuerzos de modificación de la resolución 751 desde la Dirección Nacional de Comunidades Educativas del MPP para la Educación. Estos esfuerzos fueron, en su mayoría, acompañados de procesos de discusión pública de la propuesta elaborada por el ministerio. En algunos casos la discusión fue producto del conocimiento, por los caminos verdes, de la propuesta que se elaboraba en el ministerio y en otros casos, de la disposición del propio ministerio a debatir en diversos escenarios, el contenido de la misma. Si bien, en uno de los momentos, la Coordinadora Nacional de Comunidades Educativas del MPP para la Educación, en aquel momento, la profesora Xiomara Lucena, recorrió el país participando en foros de discusión y reuniones de trabajo con diversos actores escolares, hasta el momento, no se ha convocado un proceso formal de consulta pública sobre el contenido de esta resolución.

De hecho, dado que se trata de una resolución que dice en su presentación que tiene como propósito la democratización de la gestión educativa, lo lógico es que su elaboración sea producto de un proceso realmente democrático y participativo. Pero más allá del propósito expresado en la presentación de dicha resolución, la naturaleza del cambio que se pretende dar en las escuelas, es de tal magnitud que amerita una consulta pública nacional. En este marco, se considera que un proceso formal de consulta pública, por la naturaleza de la norma que se discute, debe incluir:

  1. La presentación pública y la difusión abierta y masiva del contenido de la propuesta. Esto implica hacer llegar, al menos, a las más de 26.000 escuelas del país, una copia del texto que se somete a consulta.
  2. La creación de una comisión encargada de la consulta. Dada la complejidad del tema y la diversidad de actores participantes en la dinámica de las comunidades educativas, se espera que esta comisión esté conformada por personas de todos los sectores y que mantenga el principio de pluralismo político consagrado en la Constitución Nacional.
  3. El establecimiento de un cronograma de consulta que indique el tiempo para conocer la propuesta; el tiempo para debatirla en el seno de las organizaciones vinculadas al sector educativo; el tiempo para recoger, sistematizar y presentar al país el resultado de la consulta; el tiempo para incorporar las modificaciones producto de la consulta realizada y el momento en el que se espera la promulgación de la resolución definitiva.
  4. El establecimiento de un mecanismo para analizar los aportes y opiniones de los actores vinculados al sector que permita identificar puntos de acuerdo, y divergencia y que permita que las divergencias puedan ser llevadas al debate público para lograr el mayor consenso posible en la redacción final de la resolución.
  5. Las organizaciones vinculadas al sector educativo son: las comunidades educativas de las escuelas, incluyendo sus organizaciones de padres y estudiantes y los consejos de docentes, más las asambleas generales de la comunidad educativa, en el caso que las escuelas lo consideren oportuno; las organizaciones gremiales, tanto las que agrupan a los padres, como las que agrupan a los docentes, trabajadores administrativos y obreros que hacen vida en las organizaciones educativas; las organizaciones gremiales que agrupan a los dueños de planteles educativos; las escuelas de educación de las diversas universidades del país; las organizaciones no gubernamentales, de los ámbitos nacional, regional y local, cuyo propósito central esté relacionado con la educación, las políticas educativas y el funcionamiento de las escuelas; la sub comisión de educación de la Asamblea Nacional; y las Secretarías y Direcciones de Educación de las Alcaldías y Municipios de todo el país.

El propósito: Democratizar la gestión escolar

Democratizar la gestión implica garantizar la participación de las personas que hacen vida en las comunidades educativas en la toma de decisiones que determina la gestión de la escuela. Sin embargo, esta participación puede establecerse mediante varios mecanismos, pero su diseño debe estar precedido por la definición del propósito y el alcance de dicha participación.

Participar para garantizar el derecho a la educación

Cuando se trata del derecho a la educación, es importante tener como premisa que, en términos de derechos humanos, hay tres tipos de titularidad: titularidad de derecho, titularidad de responsabilidades y titularidad de obligaciones.(*)

Titulares de derecho: En el derecho a la educación, las personas, niños, jóvenes y adultos, son, en general, titulares del derecho, esto implica que lo ejercen y demandan su garantía, protección y respeto. (*)

Titulares de responsabilidades: las personas -en tanto miembros de la sociedad- las familias y las organizaciones comunitarias y sociales, en general, son titulares de responsabilidades, lo que implica, en primera instancia, respetar los derechos de los otros ciudadanos y también, velar por la garantía del derecho, exigir su cumplimiento, exigir justicia en caso de violación o de incumplimiento y exigir rendición de cuentas y ajustes de las políticas y presupuestos destinados a la realización del derecho. En este marco, las comunidades y las organizaciones adquieren la responsabilidad de no permitir el trabajo infantil, de promover el empoderamiento de las personas, de asegurar que haya acceso al sistema para todos los niños y jóvenes en edad de cursar la educación obligatoria y de promover y motivar el ejercicio del derecho; y por su parte, las familias, especialmente los padres, tienen la libertad para escoger el tipo de educación para sus hijos, la responsabilidad de incorporar a los niños y jóvenes en la educación obligatoria, de no discriminar por ningún motivo a sus miembros en términos del ejercicio de este derecho, de permitir tiempo para el estudio, así como, de motivar y apoyar a los niños y jóvenes para que ejerzan su derecho. (*)

Titulares de obligaciones: las organizaciones del Estado, en todos sus ámbitos y niveles, son titulares de las obligaciones que permiten el ejercicio y la realización del derecho. Estas obligaciones incluyen la generación de condiciones materiales y legales, la protección y el respeto del derecho. En el cumplimiento de sus obligaciones, el Estado debe asumir como criterios la igualdad de todos los ciudadanos como titulares del derecho que implica la no discriminación de ningún tipo, pero a la vez, el desarrollo de tratos preferentes para los grupos vulnerables y para los que no pueden ejercer el derecho por sí mismos. En el caso de que no exista la realización plena de un derecho, el Estado está en la obligación de demostrar que está utilizando, para su garantía, todos los recursos disponibles y solicitando asistencia internacional, en caso de ser necesario. (*)

Partiendo de esta estructura de titularidad sobre el derecho a la educación, si se considera a la escuela como la unidad más desagregada del Estado, en términos de la estructura del sistema educativo, es a través de ésta que se concreta la responsabilidad del Estado de garantizar el derecho a la educación.

Si las escuelas son de dependencia oficial, es decir, su administración depende una instancia gubernamental, sea esta nacional, estadal o municipal, los trabajadores de la escuela, directivos, docentes, administrativos y obreros, son el brazo ejecutor, los representantes del Estado a través de los que éste ejerce su deber de garantizar el derecho a la educación. Más allá de la escuela como instancia más desagregada del Estado y brazo ejecutor de la política educativa, el Estado tiene como deber garantizar las condiciones que permitan el funcionamiento óptimo de las escuelas bajo su dependencia y que garanticen la calidad de la educación en las escuelas que no lo están.

Por su parte, los padres y representantes actúan como corresponsables del proceso educativo, en primer lugar en el cumplimiento de los deberes establecidos en la Constitución que, de acuerdo a su artículo 76 (**) son responsables de formar y educar a niños y jóvenes, lo que comienza con la responsabilidad directa en la formación que se desarrolla en el seno de la familia, más allá de la escuela, y continúa con su corresponsabilidad en lo que sucede en el ámbito escolar lo que, como titulares de responsabilidades, se traduce en acompañar y promover la motivación para el aprovechamiento del proceso educativo que se desarrolla escuela, por parte de los niños y jóvenes, en la medida de las posibilidades de las familias derivadas de sus competencias y habilidades; y en la exigencia al Estado de las condiciones y calidad de la educación que es desarrollada en la escuela.

También hay otros actores de la vida nacional, con expresión nacional, regional y local que, por su rol de titulares de responsabilidad, tienen corresponsabilidad en la educación, tal como está establecido en la Constitución y en la Ley Orgánica de Educación, aunque no necesariamente su acción se exprese dentro del ámbito escolar. Sin embargo, y en términos generales, los ciudadanos, tienen el deber de exigir el cumplimiento del derecho a la educación tal como está establecido en las convenciones internacionales suscritas por el país.

Y finalmente, las personas de todas las edades, como estudiantes, son titulares del derecho y por tanto, en la escuela tienen el deber de ejercerlo y la de demandar su garantía, protección y respeto.

Bajo esta estructura de titularidades, es que debe entenderse la participación en la gestión escolar de los diversos actores que hacen vida en las comunidades educativas.

Por otra parte, si se trata de escuelas de dependencia privada, la responsabilidad del Estado está en garantizar, a través de los mecanismos propios de la supervisión educativa, que los procesos educativos se desarrollen con la calidad y pertinencia que garanticen el debido ejercicio del derecho a la educación de los niños y jóvenes cuyas familias optan por esa opción educativa.

En este marco, es decir, en términos de la educación como derecho humano, democratizar la participación de los actores de las comunidades educativas en las escuelas, pasa por establecer espacios de comunicación y participación en la toma de decisiones que les competa, pero no, necesariamente de convertirlos en responsables y co-ejecutores de la gestión, porque, al convertirlos en responsables y co-ejecutores de la gestión en las escuelas, cambia la calidad de su titularidad con respecto al derecho a la educación y por tanto, deberían cambiar las condiciones de gestión para que pudieran, en efecto, cumplir con las responsabilidades que de ella se derivan. Pero también, y en consecuencia, debería cambiar la relación del Estado con la gestión de las escuelas.

De hecho, si lo que se entiende por democratizar la gestión es que las familias y los actores comunitarios formen parte de la gestión, la figura que se debe utilizar es la conversión de las escuelas oficiales en comunitarias, es decir, la transferencia de las escuelas a las comunidades. Pero esto implica no sólo dar espacio para que participen en algunas decisiones, sino transferir competencias, personal y recursos, para que las escuelas se auto administren. Esta es una figura muy diferente a la que se plantea en la resolución 058 y en su esencia implica la privatización de la gestión de las escuelas.

Si no se acompaña la asignación de responsabilidades con una transferencia de recursos y competencias para tomar decisiones, es imposible para las comunidades educativas, organizadas como Consejos Educativos, tal como lo establece la resolución 058, o no, cumplir con el desarrollo de una educación de calidad, tal como establece la Constitución y lo dictan los tratados internacionales sobre derechos humanos en los que se desarrolla el derecho a la educación.

La asignación de responsabilidades propias de la naturaleza del Estado como titular de las obligaciones que permiten el ejercicio y la realización del derecho a la educación, se aprecian a lo largo de todo el texto de la resolución 058 en las funciones que establece tanto al Consejo Educativo en general, como a los diversos comités que lo conforman.

Si dichos comités y el propio Consejo Educativo, estuviera conformados fundamentalmente por los empleados del Estado, es decir, directivos, docentes, trabajadores administrativos y obreros, esta resolución sólo tendría unos problemas de forma que hacen engorrosa su instrumentación y el ministerio tendría que revisar los tiempos de contratación y dedicación de dichos empleados, porque obviamente no serían suficientes para desarrollar todas las actividades allí contempladas y además, cumplir con las funciones que son propias de sus cargos.

Pero como dichos comités están constituidos por los empleados del Estado, más los otros actores que hacen vida en la escuela, incluyendo a las organizaciones de la comunidad que se relacionan con ella, el resultado de la aplicación de la resolución 058 será  la cesión por parte del Estado, de la responsabilidad que le corresponde como garante del derecho a la educación, pero, como se dijo anteriormente, sin la transferencia de competencias, personal y recursos necesaria para que cada escuela organice su gestión y pueda desarrollar una verdadera educación de calidad. Así, cualquier ciudadano, como titular de responsabilidades, puede exigir a la escuela que cumpla con una educación de calidad desarrollada con ciertas condiciones y características, sin que la escuela pueda dar cumplimiento a ello por no tener, por ejemplo, la personalidad jurídica para ejecutar presupuesto, o para contratar personal, o los recursos para comprar materiales de laboratorio o equipos de computación o pagar la luz, a las madres procesadoras, y un largo etcétera.

Más allá de la esencia, los detalles imposibilitan su instrumentación

Antes de señalar algunos ejemplos que nos permitan ilustrar los detalles que imposibilitan la instrumentación inmediata de esta resolución, es interesante resaltar que, hasta ahora, la misma ha sido presentada como un mecanismo para transformar la democracia representativa en las escuelas en democracia participativa y directa. Sin embargo, los comités está  conformados por personas electas con un período de ejercicio de un año y sujetas a remoción por referendo revocatorio. Esta fórmula, permita seleccionar a voceros o a “representantes”, es una fórmula de ejercicio de democracia representativa con un componente de democracia asamblearia, que se expresa en la forma en la que se pueden funcionar los comités y en la presencia de la Asamblea de Ciudadanas y Ciudadanos como la instancia máxima de toma de decisiones para la gestión escolar.

Dicho esto, retomemos los problemas de instrumentación de la resolución 058. Como se dijo anteriormente, los problemas de esta resolución no se restringen a los cambios esenciales en términos de responsabilidades y obligaciones con respecto al derecho a la educación. Esta resolución tiene una redacción bastante confusa que no permite a las escuelas su aplicación directa e inmediata. De hecho, si como país creyéramos que el mejor modelo para administrar el sistema educativo y para garantizar el derecho a la educación, fuese la cesión de responsabilidades a las comunidades condicionada a la ausencia de competencias y discreción del gobierno en la dotación de recursos a las escuelas, – que es el modelo que se expresa en la resolución 058- su instrumentación requeriría una reformulación de su texto en muchos aspectos que resultan confusos, en otros en los que existen vacíos y en otros en los que se plantean contradicciones.

A modo de ilustración, entre los comités que conforman el Consejo Educativo, hay uno de Contraloría Social. Por la naturaleza de las funciones asociadas a la contraloría social, ésta se desarrolla desde fuera de las instancias y tiene como propósito el control de la gestión. Sin embargo, en la resolución 058 se plantea como parte de la gestión de la escuela, lo cual contradice su espíritu y la hace, en efecto inválida o inaplicable.

Otro ejemplo está en el comité de Infraestructura y Hábitat Escolar, al que se le asigna la responsabilidad de “impulsar y garantizar que las infraestructuras escolares existentes y las que sean construidas respondan a las normas de accesibilidad y a los criterios de calidad establecidos para la construcción de la planta física escolar”, organizar y desarrollar jornadas permanentes para el mantenimiento y preservación de la planta física, materiales equipos, etc y jornadas para la seguridad, protección y vigilancia de la infraestructura escolar. Estas que son funciones propias de las diversas instancias del Estado, como el propio ministerio, FEDE y las policías, pasan a ser responsabilidad de las escuelas sin que ello esté acompañado de transferencia de recursos para realizar las jornadas de mantenimiento, transferencia de capacidades técnicas para poder garantizar que las construcciones respondan a normas y criterios de calidad establecidos o de competencias y recursos, así como la creación de personalidad jurídica que actualmente las escuelas oficiales no tienen, que permita la contratación de vigilantes que garanticen la seguridad de los bienes e instalaciones de las escuelas las 24 horas los 7 días de la semana.

Finalmente, cabe citar una serie de problemas que se derivan del texto de la resolución y que dificultan su instrumentación y están asociados a la naturaleza de una escuela como organización educativa. Hay funciones técnicas en la escuela que requieren que las personas que las ejerzan tengan preparación específica para ello. La supervisión, como acompañamiento y control de la calidad del proceso de enseñanza, debe desarrollarse por profesionales formados y calificados para ello. Esta función en la escuela la realizan naturalmente los directivos, pero en la resolución 058 se extiende su realización a todos los actores de la comunidad educativa a través del Comité Académico. En este caso, hay una obvia confusión de roles, porque si bien cualquier miembro de la comunidad, que participa en el proceso de enseñanza puede tener alguna opinión que expresar sobre como se desarrolla, las opiniones tienen naturaleza diferente y deben ser consideradas de forma distinta. De hecho, un padre o un estudiante, puede expresar abiertamente que el método utilizado por un maestro no está dando resultados en el proceso de aprendizaje, o que se aleja del interés y la pertinencia de la formación que se persigue en la escuela. Estos son parámetros relacionados con la calidad de la educación que se desarrolla en la escuela. Pero sólo otro docente o un directivo en su función supervisora, puede hacerle observaciones técnicas al docente sobre el desarrollo de una estrategia con sus estudiantes. Son acciones de naturaleza diferente y complementaria. En este caso, democratizar la gestión no puede entenderse por promover que todos intervengan de igual manera, porque hay actividades que son propias a unos roles y no a otros, pero todas son necesarias en la escuela.

Del mismo modo, la organización de una escuela responde a unos criterios de funcionamiento que pueden ser compatibles con una gestión participativa y horizontal, en la que el liderazgo lo ejerce un colectivo con competencias para ello. Pero es muy diferente a plantear un esquema en el que se diluye la dirección de la escuela, su liderazgo y la coordinación de la gestión en el colectivo. Un tipo de estructura refiere a una gestión colegiada y la otra a una gestión asamblearia. Los niveles de participación, los mecanismos, los tiempos y la calificación requerida para la toma de decisiones en una organización que funcione con un régimen asambleario, como la planteada en la resolución 058, hacen inoperante la gestión y ponen en riesgo la gobernanza de la escuela.

Lo sano es postergar su aplicación y hacer una consulta pública nacional

Dado los problemas que existen en la resolución 058 que se derivan de la cesión por parte del Estado, de su responsabilidad de garantizar el derecho a la educación y de lo engorroso que resulta su instrumentación inmediata en las escuelas, por una parte, y por la otra que el texto actual es muy diferente al presentado por el ministerio en oportunidades anteriores y a pesar de que en su disposición transitoria segunda se establezca que la resolución está en proceso de revisión, evaluación y modificación en el período de un año, lo sano es postergar la aplicación y hacer un proceso de consulta pública formal con las características que se señalan al inicio de este texto.

Si estás de acuerdo con hacer esa solicitud formalmente al MPP para la Educación, firma esta solicitud en línea. También puedes hacer comentarios en la página de la solicitud, o hacernos llegar tus inquietudes sobre la resolución y tus propuestas al correo oevenezuela@gmail.com

(*) Ramos, O.; Más allá de la escuela… la sociedad educadora. Capítulo VIII. Educación y derechos humanos; en Ugalde, L., et al; Educación Para Transformar el País. Universidad Católica Andrés Bello. Caracas. 2012

(**) El artículo 76 de la Constitución establece que “el padre y la madre tienen el deber compartido e irrenunciable de criar, formar, educar, mantener y asistir a sus hijos e hijas”

¡Suspendidas las clases hasta el próximo martes!


Elecciones vs Educación

A lo largo del año escolar 2012-2013, como ya sabemos todos, se realizarán 3 procesos electorales,  por lo que desde el final del año escolar pasado, buena parte de la ciudadanía se preguntaba si ello afectaría las clases y cómo haría el Estado para que el impacto de los 3 procesos electorales, fuese el menor posible sobre el desarrollo del año escolar.

Ante estas inquietudes, el 20 de agosto, el Ministerio del Poder Popular para la Educación, respondió que las elecciones, específicamente refiriéndose a las presidenciales, no afectarían el calendario escolar porque las clases se iniciarían como era tradición, el 17 de septiembre para la educación inicial, primaria y especial y el 1ro de octubre para la educación media, añadiendo que sólo las escuelas que funcionaban como centros electorales suspenderían actividades y que lo harían nada más que el viernes antes y el lunes después de la fecha de las elecciones. Para el momento de las primeras declaraciones de la ministro sobre el tema, no había sido presentado a las escuelas el calendario oficial que anualmente elabora el ministerio.

Sin embargo, el 27 de septiembre, a 10 días del inicio del año escolar y faltando 10 días para las elecciones, el MPP para la Educación hizo un cambio en las reglas del juego. El cambio implica la suspensión de las clases a partir de hoy, martes 2 de octubre, para las escuelas que ya habían iniciado actividades y la postergación del inicio de las actividades para la educación media, hasta el 9 de octubre, día en que el Plan República estaría devolviendo las escuelas a sus comunidades educativas.

Ante este anuncio, la única explicación dada por el ministerio fue que la medida se tomaba a solicitud del CNE, quién necesitaba tomar las escuelas desde hoy para instalar los equipos y llevar el material electoral, añadiendo que la decisión se había tomado con la participación del Presidente de la República.(1)

Ni en dicho anuncio, ni en las declaraciones posteriores, se ha explicado al país por qué tanto el CNE como el MPP para la Educación, tuvieron que esperar al 27 de septiembre para tomar una medida de esa naturaleza que, sin lugar a dudas, afecta el desarrollo del año escolar y obliga a modificar tanto el calendario escolar, como la programación realizada por las escuelas que iniciaron actividades el 17 de septiembre -en el caso de la educación media, esta medida implica también, tanto pérdida de días de clase, como reprogramación de actividades-. Ambas instancias tuvieron tiempo suficiente para tomar previsiones que permitieran elaborar sus calendarios de forma coordinada y anunciar esta medida con suficiente anticipación para que las escuelas, sus directivos y docentes, así como las familias y los estudiantes, pudieran hacer los ajustes correspondientes.

Cabe resaltar que, al momento de este segundo anuncio, ya había comenzado a llegar una versión del calendario escolar a algunas escuelas, versión que, por cierto, no incluye ninguna mención a los días de suspensión de actividades por razones electorales, ni cuando se suponía que serían sólo 2 días por elección, ni con la versión actualizada de la medida que implica la suspensión de actividades por 5 días por elección; porque, como son tres los procesos electorales y se trata de procesos tan o más complejos que el presidencial, se estima que para los dos procesos restantes, la cantidad de días que el CNE tomará las escuelas, será la misma, por tanto, estamos hablando, no de una suspensión de las clases, por 5 días, sino una suspensión en total, de 14 días de actividades escolares a lo largo del año. (2)

Una suspensión de días de clase de esa magnitud no puede resolverse con ajustes internos en la planificación de cada escuela y docente, sino que amerita un reprogramación del año escolar. Sin embargo, parece que aún no se ha entendido ni la importancia del tiempo escolar ni el tenor de las responsabilidades que tienen las instancias del Estado en su aprovechamiento.

En una de nuestras primeras publicaciones, explicábamos que, en Venezuela, la educación es reconocida como derecho humano, por lo tanto, en el diseño e instrumentación de las políticas públicas que le corresponden, hay una serie de premisas que deben cumplirse. La primera que nombraremos en esta oportunidad, es que  corresponde al Estado garantizar la realización del derecho a la educación de todos los ciudadanos; esto implica que el MPP para la Educación, como ente rector del sistema educativo, tiene la responsabilidad de hacer todo lo posible para garantizar que nada afecte el derecho a la educación de todos y cada uno de los ciudadanos, derecho que, como lo establece nuestra Constitución, es a una educación de calidad, por lo que cada día y cada hora es importante, en especial para los sectores que tienen menores recursos, condiciones y oportunidades.

La segunda premisa es que los derechos humanos son indivisibles e interdependientes, por lo tanto, no se puede priorizar un derecho con respecto a otros. Esto significa en la práctica, que el Estado debe garantizar todos los derechos humanos de forma conjunta y no puede sacrificar la garantía de un derecho por dar cumplimiento a otro, así el otro sea el derecho a la vida. En este caso, tanto el CNE como el MPP para la Educación, como instancias del Estado, debieron agotar todos los esfuerzos y buscar todo tipo de alternativas para garantizar, entre otras cosas, los 200 días de actividades escolares que establece la LOE que, como se verá, más adelante, no están garantizados. Y cuando nos referimos a agotar todos los esfuerzos, incluimos como una opciones válidas y deseables, tanto la reorganización del proceso de instalación de las máquinas y de dotación de materiales en los centros electorales por parte del CNE, como la extensión del calendario escolar tomando algunos días adicionales en diciembre, los tres primeros días de Semana Santa y los primeros días del mes de agosto.

Estas dos premisas debieron aplicarse también a la luz del carácter de prioridad absoluta que, por ley, tienen los derechos de los niños, niñas y adolescentes.

Calendario oficial con errores y chucuto

En este enlace (Calendario escolar 2012-2013 ME) se puede bajar y ver la versión del calendario que ha llegado a algunas escuelas y que, por el membrete parece ser la oficial del Ministerio.

Como se aprecia en esta versión del calendario, y como se mencionó anteriormente, no se incluyen los días de suspensión de actividades asociados a las elecciones. Por otra parte, tanto para la educación inicial y primaria, como para la educación media, se establece el inicio de las actividades de enseñanza el 17 de septiembre, el inicio del asueto navideño el 17 de diciembre, el reinicio de las actividades el 7 de enero, el fin de las actividades de enseñanza el 4 de julio y el del año escolar, el 31 de agosto.

Así, de entrada, este documento, como “calendario escolar” para toda la educación básica, tiene errores importantes. El primero de ellos y el obviamente más notable, es fijar el inicio de las actividades de enseñanza en educación media, el 17 de septiembre cuando el ministerio, anunció como fecha oficial, primero el 1 de octubre, después el martes 9 y cuando éste hasta ha sancionado a colegios privados por haber iniciado clases en ese nivel educativo. Pero ese es sólo uno de los errores que se aprecian en esa parte del calendario. Otro error es la omisión del 12 de octubre como día feriado.

Un tercer error evidente es que en el primer lapso del calendario correspondiente a educación inicial y primaria, el período para la elaboración del informe pedagógico esté justo antes del cierre de los proyectos de aprendizaje, sin embargo, en el calendario del año pasado y en la programación de los otros dos lapsos de este año escolar, la elaboración del informe pedagógico se realiza, como es lógico, después del cierre de los proyectos de aprendizaje.

La omisión de los días de suspensión de clases por elecciones, más la del 12 de octubre como día feriado, hace que, al sumar los días hábiles de todo el año escolar, se alcancen los 200 días establecidos por la LOE, tanto para educación inicial, primaria y especial, como para educación media, que se sabe de ante mano que nunca puede alcanzar los 200 días porque sus actividades se inician, por tradición el primero de octubre. Esta forma de presentar la información resulta engañosa y en lugar de aclarar las cosas para las escuelas, lo que hace es enredarlas.

Sin embargo, si le tomamos la palabra a lo establecido en esta versión del calendario, el 12 de octubre este año debería ser asumido como un día de actividades escolares, por lo que no deberían suspenderse las clases en ninguna escuela.

Las otras fechas patrias que siempre son tomadas como feriados en el calendario escolar son: 19 de abril, 24 de junio, 5 y 24 de julio, más el Día del Trabajador. En este caso se mantienen como feriados. Lo mismo sucede con los días de carnaval y con todos los días de Semana Santa.

Otro elemento que llama la atención, es que a diferencia de lo establecido el año pasado y por ende, de la hipótesis de calendario que presentamos hace un par de publicaciones, las vacaciones navideñas comienzan el 17 de diciembre, lo que acorta aún más las posibilidades de cumplir con los 200 días establecidos por la LOE.

De hecho, si tomamos el calendario que ha llegado a algunas escuelas y aplicamos lo declarado por la ministro hasta el momento, tenemos que, en lugar de los 199 días de actividades escolares que nos daba nuestra primera hipótesis, tendremos 186 días efectivos de actividades escolares, es decir, 13 días menos, o 14 si tomamos como referencia los 200 días de actividades que son obligatorios por Ley.

En este gráfico es importante aclarar que los días de “receso no feriado” incluyen, los días del asueto navideño que se consideran hábiles para todo el mundo, más los tres primeros días de Semana Santa. Así como también, es importante decir que la reducción de los días de actividades de enseñanza y de las otras actividades escolares, como planificación, entrega de boletines informativos y realización de consejos escolares, se hizo de acuerdo a las fechas en las que caían los días de suspensión de actividades por razones electorales, haciéndose sólo un ajuste en la distribución de estos en diciembre y sin eliminar días de enseñanza, lo cual sería imprescindible para lograr una necesaria redistribución de las actividades derivada de dicha suspensión. Se espera que estos ajustes se hagan y anuncien oficialmente, por parte del MPP para la educación.

A modo de ilustración, se puede ver a continuación, como quedaría el calendario haciendo las inclusiones y resolviendo las omisiones producto de los errores cometidos por el ministerio en el documento entregado a algunas escuelas.

Dadas las características de este año escolar, y las omisiones, cambios de pautas y errores cometidos en la presentación por parte del ministerio, se hace mucho más necesario la activación de todas las comunidades educativas como instancias naturales de contraloría que puedan hacer seguimiento y velar por el cumplimiento del calendario escolar, pero también se hace necesario la activación de las organizaciones gremiales de padres y representantes, para que exijan el cumplimiento de la disposición de la LOE que establece como obligatorios 200 días de actividades escolares y la de la Constitución que establece la garantía de una educación de calidad para todos.

(1) Las declaraciones de la ministro las pueden ver nuevamente en los siguientes enlaces:

Elecciones no afectarán el calendario escolar

ME suspenderá clases desde el 2 de octubre para entregar planteles al CNE

Suspendidas las clases en todo el territorio nacional

(2) Son 14 días en lugar de 15, porque, como se verá en la gráfica que presentamos posteriormente en el texto, la versión oficial del calendario inicial el asueto navideño el día que el Plan República debería estar entregando las escuelas en el segundo proceso electoral.

SAME 2012: ¿Con derechos desde el principio?


Este año, la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) está dedicada a la defensa del derecho a la educación de los niños de 0 a 6 años, por lo que su lema es “Con derechos desde el principio”

En Venezuela la educación inicial constituye el primer nivel de la educación básica y de acuerdo a lo establecido en el artículo 25 de la Ley Orgánica de Educación vigente: “comprende las etapas de maternal y preescolar destinadas a la educación de niños y niñas con edades comprendidas entre cero y seis años”.

Por otra parte, la Constitución Nacional en su artículo 103 estableció la obligatoriedad de la educación maternal y preescolar y en su artículo 178 le otorgó a los municipios la competencia para la gestión de la educación preescolar.

A 3 años del 2015, que es la fecha en la que el mundo tiene como meta lograr una educación de calidad para todos, encontramos lo siguiente:

1. Sólo el 37, 5 % de los niños entre 0 y 6 años, participan en algún programa educativo.

De acuerdo a las proyecciones de población realizadas por el INE (1) para el año 2011 se estimaba una población de 4.044.157 niños entre 0 y 6 años, de los que, sólo 1.516.472 son atendidos por algún programa educativo (2), es decir, el 37,5 % de los niños entre 0 y 6 años de edad. En este caso no hacemos referencia a la calidad de la educación en la que participan, requisito indispensable para considerar que efectivamente están realizando su derecho, porque para ello, se requeriría adicionalmente una evaluación de lo que sucede en esos programas y de los logros educativos obtenidos.

2. Sólo el 13,1 % de los niños menores de 3 años son atendidos por algún programa educativo.

Para los niños menores de 3 años, el porcentaje de población atendida por algún programa, baja a 13,1 % a nivel nacional, con variaciones dependiendo de su ubicación geográfica. De acuerdo a lo que se puede apreciar en el mapa siguiente, los estados con menor proporción de población atendida son Anzoátegui y Mérida cuyos porcentajes no alcanzan al 5 % de la población menor de 3 años y los estados con mayor proporción de población atendida son Yacacuy (38,7 %), Falcón (38,6 %) y Cojedes (32,5 %), aunque ninguno alcanza a atender al 40 % de esa población. En estos tres estados la mayor proporción de niños es atendida por programas no convencionales (un poco más del 60 % en el caso de Falcón y Cojedes y el 80 % en el caso del estado Yaracuy; a nivel nacional la educación no convencional atiende solamente al 46 % de este grupo etario).

3. Sólo el 56,3 % de los niños que tienen entre 3 y 6 años participan en algún programa educativo.

Los niños entre 3 y 6 años están en edad de estudiar educación preescolar y a pesar de que desde 1999, la Constitución asignó la competencia de esa etapa a los municipios y el Ministerio de Educación asumió la expansión de la atención como uno de sus proyectos bandera, el sistema sólo ha logrado atender al 56,3 % de los niños en esa edad en todo el país. Tal como se aprecia en el siguiente mapa, la distribución de esa atención no es homogénea, de hecho hay una importante diferencia en el comportamiento de los estados Amazonas, Delta Amacuro y Nueva Esparta, con respecto al resto del país. En estos estados, la incorporación de los niños a algún programa de educación preescolar, supera el 80 % (Amazonas 99,5 %, Delta Amacuro 83 % y Nueva Esparta 80,9 %).

Después de ellos, los estados con mejor atención en esta etapa son Cojedes, Falcón, Miranda y Yaracuy, a los que se suma el Distrito Capital con un poco más del 60 % de los niños incorporados a algún programa educativo. Cabe resaltar, que a diferencia de la etapa maternal, en preescolar, la mayor parte de la atención se da a través de educación convencional. El desempeño más bajo de todos, lo tiene el estado Táchira en el que sólo el 40 % de los niños de 3 a 6 años se encuentran participando en algún programa de educación preescolar.

4. Para el año 2010 habían en todo el país 575 planteles de dependencia municipal, de los que sólo 288 ofrecían educación inicial en alguna de sus etapas.

A pesar de lo establecido en la Constitución de 1999, en el país no se ha registrado una política ni para descentralizar los planteles en los que se dicta educación inicial hacia los municipios, ni para construir nuevos planteles de esa dependencia en todo el territorio y dar cumplimiento al artículo 178, a la vez que garantizar la ampliación de la atención en ese nivel educativo.

La ausencia de estas políticas ha hecho que la oferta de educación de dependencia municipal no crezca, por lo que de los 575 planteles de dependencia municipal, sólo en 288 se ofrece educación inicial. Estos planteles se distribuyen según su tipo de la forma siguiente: 139 son escuelas que ofrecen sólo educación inicial, 145 son escuelas que ofrecen educación inicial y primaria y 4 son unidades educativas, es decir, que ofrecen educación básica completa.

En siguiente mapa se puede apreciar la distribución de municipios y parroquias en las que se ubican las escuelas de educación inicial de dependencia municipal. (En fucsia se resaltan los municipios y en rosado las parroquias de estos, en las que se localizan estas escuelas)

Vista esta data es evidente que Venezuela está muy lejos de garantizar el Derecho a la Educación para Todos desde el principio y que es imprescindible la instrumentación de una política pública, sustentada en descentralización, que permita remontar en el mediano plazo esta brecha y brindar atención a nuestros niños desde la primera infancia.

(1) Nuestra fuente de datos mientras se publican los resultados del Censo

(2) Cifras tomadas de la Memoria y Cuenta del MPP para la Educación

De 3 – 2 y el derecho a la educación de los refugiados


El sábado pasado, de acuerdo a la información suministrada por los medios, la Ministro de Educación anunció que las clases se reiniciarían el lunes 12 de diciembre, y el calendario escolar se extendería hasta el martes 20. (*)

Este anuncio indica que de los 3 días de clase perdidos la semana pasada, sólo se recuperarán 2.

La medida de suspensión de clases fue anunciada por el gobierno nacional, el pasado martes 6 de diciembre. Esta tendría una duración de 24 horas y se aplicó al Distrito Capital y los Estados Mérida, Miranda y Vargas. El miércoles, en horas de la tarde se amplió el lapso otras 24 horas y se extendió la medida al Estado Zulia. Finalmente, la medida se mantuvo también por el día viernes en todas las entidades afectadas, sumando un total de 72 horas sin clases, 48 para el Zulia.

Hasta el sábado, de acuerdo a la información suministrada por el gobierno nacional, había 4.812 familias afectadas. Estas, sumadas a los damnificados por las lluvias del año pasado, dan un total de 29.730 familias, 131.063 personas aproximadamente, que están ubicadas en 918 refugios. (***)

No obstante la reanudación de las clases este lunes 12, el Jefe de la Zona Educativa del Zulia, anunció que unas 95 escuelas, ubicadas en su mayoría en La Guajira, las clases se reanudarán el 9 de enero. (**)

Por sus declaraciones se entiende que algunas de estas escuelas se están utilizando como refugios, por lo que el regreso a clases dependerá realmente de que se haya dado la reubicación de los damnificados, ya sea porque regresaron a sus casas, porque le fueron asignadas nuevas viviendas o porque se cambiaron a otros refugios.

El jefe de Zona, “pidió “apoyo del personal docente, administrativo y obrero de las escuelas donde se suspendieron las clases, para colaborar con los damnificados que estén allí, para proteger y evitar el deterioro de las mismas””. (**)

Sin embargo, un llamado como éste no es suficiente porque, hay que recordar que, entre los 131 mil damnificados hay niños y jóvenes a los que hay que garantizarle todos sus derechos, entre ellos, el derecho a la educación, por lo que se espera que en los refugios se tomen todas las medidas que permitan que ellos sigan asistiendo a sus clases, ya sea en sus escuelas iniciales, en escuelas cercanas a los refugios o en los mismos refugios y que las actividades educativas que se desarrollen en todos los casos sean de calidad, tal como lo establecen la Constitución y los tratados internacionales en los que se caracteriza el derecho a la educación.

En este tema, como país, nuestra meta debe ser que ni un sólo niño o joven pierda ni un sólo día de clases al año.

(*) ver noticia en: http://www.acn.com.ve/movil/noticia.php?id=37063
(**) ver noticia en: http://zulia.me.gob.ve/noticia.php?id_contenido=1273
(***) ver noticia en: http://m.el-carabobeno.com/index.cfm/articles/show/25064

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